Cadernos Pedagógicos: Política Nacional de Educação Especial Inclusiva

Volume 8 — Práticas Inclusivas e Estudantes com Deficiências Sensoriais

📖 1. Introdução

Neste caderno, apresentamos estratégias de ensino e práticas pedagógicas que podem se converter em situações geradoras de aprendizagem para todos os estudantes matriculados na escola comum. As sugestões visam dialogar com você, professor, acerca das possibilidades de tornar o ensino mais acessível, considerando sua realidade escolar e em articulação com as decisões construídas coletivamente com seus pares. Estamos todos em busca de caminhos que viabilizem melhores condições de acesso aos conteúdos curriculares, com um objetivo comum: concretizar o direito à educação inclusiva.

Essa perspectiva está em consonância com a Portaria nº 421/2026, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI) e sobre a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva (RENEEI), instituídas pelo Decreto nº 12.686/2025, que se configura como instrumento normativo e orientador das práticas educacionais no país, reafirmando o compromisso com a garantia de acesso, participação e aprendizagem dos estudantes que são público da Educação Especial nas escolas comuns. No que se refere especificamente aos estudantes com deficiências sensoriais, a PNEEI enfatiza a necessidade de eliminação de barreiras, a promoção da acessibilidade comunicacional, arquitetônica e pedagógica, bem como o reconhecimento das especificidades linguísticas, como a educação bilíngue para surdos e o uso de sistemas táteis de leitura na comunicação e na escrita, por meio do sistema Braille (Brasil, 2025).

Assim, sob as lentes oferecidas pelo modelo social da deficiência, discutiremos a educação bilíngue de surdos e surdocegos, as diferenciações linguísticas, os sistemas de leitura e escrita tátil, além de procedimentos, atitudes, estratégias de ensino, tecnologias e recursos pedagógicos que assegurem a aprendizagem e a participação de toda a turma e, de modo particular, dos estudantes com deficiências sensoriais. Ressaltamos que o modelo social compreende a deficiência como resultado da interação entre os impedimentos da condição do sujeito e as barreiras sociais e atitudinais, sendo estas últimas determinantes na produção das desigualdades vivenciadas por esses sujeitos (Diniz, 2017).

Essa abordagem destaca a importância da remoção de barreiras e assume a autonomia como um valor ético central, a ser promovido por meio de condições que favoreçam a independência e a participação plena de estudantes surdos, com deficiência auditiva, cegos, com baixa visão e surdocegos. Nessa perspectiva, o corpo não é entendido isoladamente, mas inserido em um contexto social e cultural que influencia as experiências e oportunidades de cada indivíduo.

Ao longo do caderno, apresentamos relatos de experiências pedagógicas recorrentes no cotidiano escolar, envolvendo estudantes com deficiências sensoriais, seus professores e demais membros da comunidade escolar, com o intuito de refletir sobre o papel de cada um na construção de ambientes mais acolhedores e inclusivos.

Para iniciar as discussões, abordamos aspectos relacionados à acessibilidade na escola comum, destacando as principais barreiras que ainda dificultam a inclusão e os marcos legais que orientam sua superação. Em seguida, exploramos elementos pedagógicos voltados ao trabalho com estudantes com deficiências sensoriais (surdos, com perdas auditivas, cegueira, baixa visão e surdocegueira), apresentando fundamentos teóricos, informações complementares e referências bibliográficas que possam apoiar você, professor, no processo de inclusão.

👁️👂 2. Deficiências sensoriais e acessibilidade na escola comum

A deficiência sensorial refere-se à perda parcial ou total das funções auditivas ou visuais, caracterizada por alterações significativas na estrutura ou no funcionamento dos órgãos dos sentidos (audição e visão) que, em interação com barreiras físicas, comunicacionais, atitudinais e sociais, podem restringir a plena participação do indivíduo na vida cotidiana. Não se trata, pois, apenas da condição clínica da perda sensorial em si, mas do modo como ela se relaciona com o meio, podendo gerar limitações ou demandas específicas para garantir autonomia, aprendizagem e inclusão (Brasil, 2009, 2015).

Assim, a deficiência sensorial deve ser entendida como um fenômeno que envolve: i. o aspecto biológico, relativo à redução funcional do sistema auditivo ou visual; ii. o aspecto psicossocial, que considera como essa perda afeta o desenvolvimento da comunicação, da aprendizagem e das interações sociais; e iii. o aspecto ambiental, que evidencia o papel das barreiras ou, ao contrário, dos recursos e estratégias de acessibilidade que podem ampliar ou restringir as possibilidades de autonomia e participação (OMS, 2001; Brasil, 2009, 2015).

Portanto, falar sobre o estudante com deficiência sensorial implica reconhecer a sua condição individual da perda auditiva ou visual e, ao mesmo tempo, a necessidade de transformar o ambiente por meio do uso de recursos tecnológicos, do aprimoramento das práticas pedagógicas, de atitudes inclusivas e de políticas públicas capazes de assegurar a aprendizagem e a participação nas diversas atividades escolares.

Nessa perspectiva, a Estratégia 10.4 do Plano Nacional de Educação (2026–2036), instituído pela Lei nº 15.388/2026, prevê a criação de redes de serviços e suporte destinadas ao público da Educação Especial e da educação bilíngue de surdos. Tais redes devem reunir profissionais de apoio escolar, intérpretes de Libras, educadores com conhecimento do sistema Braille, especialistas em Tecnologia Assistiva, revisores de Braille, psicólogos escolares, assistentes sociais, entre outros, com o objetivo de assegurar condições de acessibilidade, participação e aprendizagem aos estudantes com deficiência sensorial e demais sujeitos desse público (Brasil, 2026).

Caracterização das deficiências sensoriais

A deficiência visual pode se caracterizar de duas formas: a cegueira e a baixa visão. A cegueira pode ocorrer sem percepção de estímulo visual ou com percepção de vultos e de luminosidade; nesses casos o acesso às informações ocorre pelo tato e pela audição, sendo indicado o sistema braille como um caminho viável para aprendizagem da leitura e escrita.

No caso da baixa visão, os estudantes conseguem fazer uso da visão, audição e tato no acesso ao ambiente. Em seu processo de ensino e aprendizagem, a escrita ampliada e, em alguns casos, o sistema braille são indispensáveis para a leitura e a escrita.

A área da surdez pode ser identificada a partir de duas características básicas: surdez e deficiência auditiva. Na surdez, a percepção visual/espacial constitui o canal de interação com o mundo, especialmente por meio da língua de sinais (Libras). Contudo, a surdez, por si só, não determina a forma de comunicação do indivíduo, uma vez que há pessoas surdas oralizadas, usuárias de implante coclear ou de aparelhos auditivos, que utilizam predominantemente a modalidade oral da língua e não fazem uso da língua de sinais. Assim, as formas de comunicação são diversas e devem ser compreendidas a partir das singularidades linguísticas, culturais e das trajetórias de cada sujeito.

Na deficiência auditiva, a interação pode ocorrer com apoio de diferentes canais sensoriais, a depender do grau de perda e das características individuais. Assim, no processo de ensino e aprendizagem, é fundamental considerar o sistema linguístico de referência de cada estudante, podendo envolver a Libras, a língua portuguesa na modalidade escrita e/ou a comunicação oral. Os apoios e recursos devem ser estruturados a partir das necessidades específicas de cada sujeito, não havendo modelo único de atendimento, mas estratégias pedagógicas flexíveis e acessíveis que garantam participação e aprendizagem.

A surdocegueira é reconhecida como uma condição específica, caracterizada pela associação de perdas significativas nos sentidos da audição e da visão, o que implica necessidades educacionais próprias e distintas daquelas relacionadas à surdez ou à deficiência visual consideradas isoladamente. Nessa condição, a interação com o mundo ocorre, predominantemente, por meio do contato direto com as informações. Embora algumas pessoas consigam articular o tato com resíduos visuais e auditivos, outras recorrem de forma mais intensa a sentidos como o proprioceptivo, o cinestésico, o vestibular, além dos sentidos olfativo e gustativo.

Nesse contexto, o conhecimento é construído prioritariamente a partir do tato, em articulação com os demais canais sensoriais disponíveis. Assim, o processo de aprendizagem e as estratégias pedagógicas, sempre que necessário, devem ser planejados de forma individualizada, considerando as singularidades sensoriais, comunicacionais e cognitivas de cada pessoa, especialmente no que se refere à locomoção, à orientação e mobilidade, à comunicação e ao acesso à informação.

Professor, como já é de seu conhecimento, a acessibilidade é uma política pública conquistada e prevista no ordenamento jurídico do Brasil. Assim sendo, é importante que você se torne agente comprometido com a inclusão, contribuindo com a promoção da acessibilidade.

A legislação brasileira tem avançado de forma consistente na garantia do direito à educação inclusiva para estudantes com deficiência sensorial. Nesse percurso, destacam-se a Lei nº 10.098/2000, a Resolução nº 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, e o Decreto nº 6.949/2009, que promulga a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Esse conjunto normativo é consolidado e atualizado pela Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI), instituída pelo Decreto nº 12.686/2025, configurando o alicerce legal que assegura o acesso, a participação e a aprendizagem desses estudantes.

Entre as principais medidas previstas para educação da pessoa surda, destacam-se: a oferta de educação bilíngue, com a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua (L1) para surdos; a presença de professores na função de intérpretes e guias-intérpretes, para apoiar a comunicação e o deslocamento de estudantes surdos, surdocegos ou cegos; a inclusão em classes comuns, com garantia do acesso a recursos como o sistema braille, caracteres ampliados e leitores de tela, bem como o ensino de Libras e da língua portuguesa escrita como segunda língua para surdos e surdocegos.

Quando falamos especificamente dos estudantes com deficiência sensorial, é importante reconhecer as barreiras mais recorrentes nas escolas brasileiras, entre as quais destacamos:

1. Barreiras institucionais, como currículos inflexíveis que não contemplam as necessidades pedagógicas dos estudantes surdos, surdocegos, cegos e com baixa visão, limitando seu acesso ao conhecimento e comprometendo diretamente o seu desenvolvimento acadêmico e social.
2. Barreiras comunicacionais, evidenciadas na ausência de materiais e informações em formatos acessíveis, como Libras, Libras tátil, braille, leitores de tela e tipos ampliados.
3. Barreiras atitudinais, que se manifestam em preconceitos ou em baixas expectativas quanto às capacidades desses estudantes, dificultando sua participação plena.

Para ilustrar caminhos possíveis de eliminação de barreiras no ambiente escolar, destacamos um exemplo a seguir: em uma escola comum da educação infantil, com crianças surdas e surdocegas matriculadas, a guia-intérprete desenvolveu cartões sinalizadores com registros em braille, Libras e pequenos objetos que identificam os ambientes. Essa estratégia simples, mas potente, contribuiu para fortalecer a autonomia e a orientação das crianças nos espaços escolares.

2.1 Pistas táteis e visuais

Importantes recursos para a construção da orientação espacial, atuando como marcos e sinais que possibilitam às pessoas identificar o local em que se encontram, determinar trajetos e alcançar destinos de forma autônoma. Esses elementos não apenas reduzem a dependência de guias-intérpretes e profissionais de apoio, mas também contribuem para o fortalecimento do sentimento de segurança e de pertencimento ao ambiente escolar ou comunitário.

Conforme exemplificado anteriormente, tais recursos estabelecem referências para que estudantes com deficiência sensorial possam planejar e organizar sua rotina, localizar-se e movimentar-se pela escola com independência. De fato, é considerado mais simples e seguro caminhar por um corredor devidamente sinalizado, encontrar a sala de aula, ir sozinho ao banheiro ou beber água quando há orientações claras, do que circular por espaços sem nenhuma indicação.

Além das pistas, é importante ressaltar o papel dos intérpretes, guias-intérpretes, profissionais braillistas, ledores, profissionais de apoio escolar, entre outros, cuja função é orientar os estudantes com deficiências sensoriais, especialmente nos primeiros momentos, ajudando-os a conhecer o percurso e as referências do ambiente. Gradualmente, esse suporte vai diminuindo, incentivando o deslocamento autônomo e a autoconfiança.

Importa destacar que uma sociedade inclusiva deve buscar, como expressão concreta de práticas educativas comprometidas com o respeito à autonomia, que estudantes cegos ou surdocegos possam caminhar sozinhos pelos corredores escolares, demonstrando, na prática, o bom funcionamento de políticas e ações que asseguram sua independência.

É importante ressaltar que o domínio do braille, da Libras ou da Libras tátil, embora relevante, não deve ser encarado como obstáculo inicial para o acolhimento dos estudantes com deficiência sensorial. O mais importante é a disposição para acolher e estabelecer vínculos. Assim, ao receber um estudante com deficiência sensorial, atente-se aos seus materiais, ofereça um olhar sensível, um gesto, uma palavra ou um toque que denote acolhimento. Tais atitudes, embora simples, fortalecem a relação professor-estudante, transmitem segurança e reforçam a percepção de que ele pode contar diretamente com você, e não apenas com o profissional intérprete ou guia.

É igualmente imprescindível garantir espaços para que esses estudantes se expressem e participem ativamente da dinâmica cotidiana da sala de aula, promovendo o fortalecimento de sua autoestima e do sentimento de pertencimento.

Para aprofundar essa reflexão, propomos algumas questões orientadoras:

• Existem estudantes com deficiência sensorial em sua escola?
• Como se dá a interação deles com os demais colegas?
• Eles participam efetivamente das festividades, apresentações e eventos escolares?
• Durante os intervalos, as aulas de educação física ou nos deslocamentos para o banheiro e o bebedouro, como essas situações se configuram?

Ao assegurar a autonomia e a participação plena dos estudantes público da Educação Especial em cada uma dessas dimensões, você contribuirá para o enfrentamento do capacitismo escolar, além de oferecer exemplos positivos a serem observados pelos colegas e pelas famílias. Afinal, são as atitudes inclusivas cultivadas no cotidiano que efetivamente promovem pertencimento, respeito e consolidam uma escola inclusiva.

🤟 3. Estudantes surdos e com deficiência auditiva na escola comum

3.1 Aspectos linguísticos e culturais

Até aqui, concentramos nossas discussões na adoção de medidas visando à acessibilidade atitudinal, mas você já parou para pensar que pequenas adequações nos espaços internos e recreativos da escola poderiam torná-los mais identificáveis e acessíveis, transformando a experiência escolar dos estudantes com deficiência? Quais barreiras ainda impedem o acesso de tais estudantes a esses ambientes? Refletir sobre essas questões nos move no sentido de promover uma educação inclusiva que vá além do currículo e alcance, efetivamente, todas as dimensões da vida escolar.

O Brasil avançou no campo normativo com a implementação de legislações específicas relacionadas à área da surdez. Destacam-se a Lei nº 10.436/2002, que reconheceu a Libras como meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas; o Decreto nº 5.626/2005, que regulamentou a formação de professores para o ensino de Libras e estabeleceu sua inserção nos sistemas educacionais; a Lei nº 14.191/2021, que alterou a LDB para instituir a modalidade de educação bilíngue de surdos; e a Lei nº 14.704/2023, que atualizou a Lei nº 12.319/2010 para dispor sobre o exercício profissional e as condições de trabalho do tradutor, intérprete e guia-intérprete da Língua Brasileira de Sinais. Esse conjunto normativo fundamenta juridicamente o direito à acessibilidade linguística de estudantes surdos e surdocegos.

No âmbito educacional, os Estudos Surdos constituem o alicerce teórico que orienta práticas pedagógicas comprometidas com o reconhecimento e a valorização das especificidades linguísticas e culturais de surdos e surdocegos, rompendo com paradigmas historicamente centrados na oralização, que invisibilizavam suas identidades visuais e sinalizadas. Sob essa perspectiva, tais estudos exercem um papel transformador ao deslocar a concepção do estudante surdo de um sujeito a ser "integrado" ao padrão ouvinte, mediante processos de assimilação linguística e cultural, para o entendimento de que se trata de um sujeito de direitos linguísticos e culturais próprios. Dessa forma, o processo educativo passa a demandar mediações bilíngues, que respeitem a Libras como primeira língua e promovam a valorização da diferença, assegurando o acesso ao conhecimento por meio de práticas pedagógicas que reconheçam e fortaleçam sua identidade (Quadros, Schmiedt, 2006; Maia, 2014).

Fonte: elaboração própria.

Esse quadro evidencia como os Estudos Surdos, ao adotarem o paradigma cultural-linguístico, deslocam a educação do eixo da correção para o eixo do reconhecimento. Nesse contexto, a proposta educativa deixa de se pautar pela lógica de "corrigir a deficiência" para, em vez disso, assegurar os direitos linguísticos, culturais e educacionais da pessoa surda e/ou surdocega, valorizando e potencializando suas capacidades por meio de práticas mediadas pela Libras e Libras Tátil, bem como pedagogia visual e tátil.

Entre os elementos centrais dos Estudos Surdos e Surdocegos aplicados ao campo educacional, destacam-se:

1. Libras como língua de instrução: a Libras é reconhecida como primeira língua da maioria das pessoas surdas e surdocegas, sendo a via visual-espacial fundamental para o acesso ao conhecimento. Para estudantes usuários de implante coclear ou de outros recursos auditivos, bem como para estudantes surdocegos, é igualmente essencial considerar suas demandas específicas, incluindo, quando necessário, o uso da via háptica como forma de acesso à comunicação, à informação e à aprendizagem.
2. Identidade Surda: segundo essa perspectiva, a surdez não é vista apenas como deficiência, mas como uma característica cultural e linguística, o que fundamenta práticas pedagógicas baseadas na Libras e em metodologias visuais.
3. Cultura Surda: construída por práticas, valores e expressões próprias da comunidade surda, como a contação de histórias em Libras, a poesia visual e outras manifestações artísticas.
4. Escola bilíngue/Classe bilíngue: espaço que promove a convivência e o aprendizado tanto da Libras quanto da Língua Portuguesa escrita, respeitando as diferenças linguísticas.

Uma das questões mais relevantes para estudantes surdos e surdocegos é a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). Por isso, currículos inclusivos devem garantir o direito de todos ao aprendizado, respeitando suas características individuais. No caso dos surdos e surdocegos, isso requer o reconhecimento da Libras como língua oficial de instrução e a oferta de práticas e materiais acessíveis que considerem suas diferenças linguísticas e culturais.

Algumas estratégias que podem fortalecer um currículo inclusivo:

• Acessibilidade linguística: utilização da Libras como língua de ensino e comunicação, além da produção de materiais bilíngues (Libras e Língua Portuguesa), que possibilitam o acesso ao conteúdo. Assim a aprendizagem é fortalecida pela correlação da Libras com situações, imagens e palavras escritas em português e no alfabeto manual.
• Recursos e estratégias pedagógicas: atividades visuais, táteis, interativas, histórias, jogos e brincadeiras que envolvam Libras tornam o processo natural e divertido para a criança, a exemplo de livros ilustrados bilíngues e jogos de memória com palavras e sinais. É sempre importante partir do interesse deles e, em certas situações, alguns materiais pedagógicos poderiam ser construídos em parceria com os estudantes. Participar do processo nesse momento de aquisição do conhecimento organiza o pensamento para os modos do como fazer, o que gera infinitas possibilidades de uso funcional do que foi desenvolvido.
• Formação continuada dos professores: promoção de formação acerca da Libras e das práticas pedagógicas inclusivas, a fim de garantir que os professores compreendam as necessidades dos estudantes surdos e promovam acessibilidade pedagógica.
• Diversificação das avaliações: propostas avaliativas variadas, como provas objetivas adaptadas, questões em Libras, portfólios e observação de produções visuais, que respeitem as características de cada estudante.
• Valorização do aprendizado visual: uso de vídeos em Libras legendados, imagens, mapas conceituais, demonstrações e experiências concretas, além de atividades artísticas que reforcem conceitos de forma visual. Para surdocegos com algum resíduo visual, recomenda-se o uso de lupas, contrastes fortes, materiais com texturas, gráficos em alto-relevo e iluminação adequada.

Assim, ao garantir a acessibilidade no contexto escolar, torna-se possível construir um ambiente que reconheça, respeite e potencialize as capacidades dos estudantes surdos e surdocegos. Essa abordagem contribui não apenas para sua participação ativa nas práticas escolares, mas também para o fortalecimento de seu sentimento de pertencimento e valorização no contexto educacional.

🧩 3.2 Boas estratégias pedagógicas para o atendimento aos estudantes surdos

Uma escola de Educação de Jovens e Adultos (EJA) elaborou um mural como parte de uma experiência pedagógica voltada a atender tanto estudantes surdos quanto ouvintes. A atividade envolveu a construção coletiva de um painel temático sobre a Segunda Guerra Mundial, com o diferencial de incorporar QR Codes em Libras, que direcionavam para vídeos nos quais os próprios estudantes apresentavam o conteúdo em Libras, acompanhados de legendas. Essa estratégia proporcionou acessibilidade linguística, permitindo que os estudantes surdos tivessem acesso à informação em sua primeira língua, ao mesmo tempo em que favoreceu a interação com os colegas ouvintes, reforçando o caráter bilíngue do espaço escolar.

Essa ação está em consonância com o que defendem Ronice Müller de Quadros e Magali Schmiedt (2006), ao ressaltarem a importância do uso de recursos visuais e do reconhecimento da Libras como língua de instrução, bem como com Carlos Skliar (1998), que enfatiza a necessidade de práticas que superem o paradigma oralista e promovam um ambiente efetivamente bilíngue. Além disso, iniciativas como o uso de QR Codes em Libras e de legendas dialogam com o conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), ao diversificar as formas de apresentação da informação e ampliar as possibilidades de acesso, beneficiando não apenas estudantes surdos, mas toda a comunidade escolar.

Outras experiências pedagógicas que apresentaram resultados positivos foram desenvolvidas em uma escola bilíngue de São Paulo, que implementou o uso de aplicativos em Libras e sistemas de legendagem em tempo real, beneficiando tanto estudantes surdos quanto ouvintes. Essas iniciativas contribuíram para a redução de barreiras comunicacionais e ampliaram o engajamento dos estudantes surdos. Em um projeto interdisciplinar, destacaram-se ainda as oficinas de sensibilização linguística, que possibilitaram aos estudantes ouvintes aprender Libras diretamente com seus colegas surdos, promovendo um ambiente escolar mais inclusivo, colaborativo e pautado no respeito às diferenças linguísticas e culturais.

Ações como essas podem ser implementadas em sua escola, professor, a partir do uso de recursos tecnológicos acessíveis, como os aplicativos Hand Talk, VLibras e ProDeaf, além da participação em cursos gratuitos de Libras disponíveis em plataformas como a Escola Virtual do Governo, o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e outras iniciativas governamentais que ampliam o acesso à formação nessa área.

📖 3.3 Relato de experiência 1 — O estudante surdo na escola comum

O relato de experiência de Ana evidencia como a inclusão de estudantes surdos vai além da acessibilidade individualizada ou de haver intérpretes em sala de aula: exige que a escola se abra para o diálogo e para a transformação coletiva do ambiente escolar. A postura dos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) foi inclusiva, pois, ao identificarem as dificuldades enfrentadas por Ana, buscaram sensibilizar toda a comunidade escolar, propondo estratégias acessíveis e alinhadas à pedagogia visual, além de fortalecer a mediação linguística com o uso da Libras e o apoio do intérprete. O projeto desenvolvido ultrapassou a dimensão da ação pontual e caminhou em direção à construção de uma cultura escolar bilíngue, que valoriza a diferença, promove o pertencimento e favorece a participação de todos os estudantes.

🎭 3.4 Acessibilidade, arte, cultura e aprendizagem escolar

A acessibilidade na educação abrange a implementação de currículos que promovem a inclusão por meio da arte e da cultura. No contexto dos estudantes com surdez e surdocegueira, essas práticas visuais, táteis e interativas podem ser enriquecedoras, pois respeitam suas especificidades linguísticas, cognitivas e culturais. Ressaltamos que o engajamento e a participação desses estudantes em atividades artísticas, tais como teatro, música vibracional, desenho, poesia, pintura, dentre outras, terá sentido se houver mediação por meio da língua de sinais, com suporte de materiais visuais.

Gêneros textuais como histórias e poemas em Libras também devem ser incorporados às práticas escolares, pois enriquecem e valorizam a cultura e a identidade surda. Além disso, permitem que estudantes surdos e surdocegos explorem suas habilidades de forma criativa e significativa, fortalecendo sua consciência de pertencimento. Assim, ao promover atividades como essas, fortalecemos a consciência de pertencimento dos estudantes surdos e surdocegos.

Para garantir maior visibilidade à cultura e à identidade surda na escola comum, é fundamental que a equipe escolar, em articulação com o AEE, mobilize-se para incorporar materiais didáticos acessíveis e invista na elaboração de recursos que valorizem essas especificidades.

Este quadro apresenta diferentes formas de expressão artística valorizadas pela comunidade surda, destacando suas características e exemplos práticos.

Fonte: elaboração própria.

Ao longo de todo o processo para educação de estudantes surdos e surdocegos, o foco precisa ser a aquisição linguística como mediadora do ensino intencional. A seguir, um quadro-síntese que reúne algumas orientações na área.

Fonte: elaboração própria.

🦯 4. Estudantes cegos e com baixa visão na escola comum

4.1 Relato de experiência 2 — Barreiras institucionais e estudantes com cegueira

Professor, a partir das situações vivenciadas no Relato de experiência 2, observa-se que as barreiras à participação dos estudantes com deficiência visual estão relacionadas, sobretudo, a fragilidades no planejamento pedagógico, na formação docente e na organização do trabalho escolar. Propostas sem critérios de acessibilidade tendem a gerar recusa e desengajamento, configurando processos de exclusão, muitas vezes silenciosos.

Nesse sentido, é fundamental adotar estratégias que garantam o acesso e a participação de todos, como o uso de pistas em áudio ou em braille, exploração tátil de elementos, atividades com materiais manipuláveis e a antecipação pedagógica das propostas. A insegurança docente, associada à ausência de formação específica, também se evidencia na dependência da professora braillista, indicando a necessidade de formação continuada voltada ao uso do Braille, Tecnologia Assistiva e mediação acessível.

O fortalecimento do ensino colaborativo, por meio do planejamento conjunto entre a professora regente e o AEE, é essencial para a construção de práticas inclusivas e para a partilha da responsabilidade pedagógica. Nesse processo, a elaboração de roteiros de aula acessíveis contribui para garantir o acesso aos conteúdos. Da mesma forma, é necessário reconhecer que recursos como o soroban são instrumentos legítimos de aprendizagem, devendo ser assegurados inclusive em avaliações.

A centralização das ações de acessibilidade na professora braillista reforça a fragmentação do trabalho docente, sendo necessária uma atuação coletiva. Práticas simples, como a leitura do que está no quadro e a descrição de imagens, devem ser incorporadas por todos os professores e articuladas ao planejamento conjunto.

No âmbito da organização pedagógica, destaca-se a presença de uma barreira atitudinal marcada pela terceirização do ensino. À luz da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva 2025, sua superação exige a adoção do Trabalho Colaborativo, no qual o AEE atua como articulador, orientando a prática da professora regente, que mantém a autoria pedagógica da turma. A articulação entre AEE e sala comum, por meio de um PAEE alinhado ao currículo, é fundamental para garantir a continuidade das aprendizagens e promover a autonomia dos estudantes.

As barreiras também se manifestam em espaços como recreio e Educação Física, sendo necessário adaptar atividades com recursos sonoros, orientação tátil e mediação entre pares, favorecendo maior participação. Por fim, a subutilização de materiais acessíveis evidencia a necessidade de uma gestão pedagógica ativa, que assegure sua circulação e uso efetivo no cotidiano escolar.

Sobre barreiras institucionais e os estudantes cegos, queremos dialogar com você na seção seguinte sobre os inúmeros desafios que, por vezes, ocorrem tão somente em razão da ausência de conhecimento sobre estudantes com deficiência visual.

🤝 4.2 A permanência de estudantes cegos na escola comum: um diálogo necessário

Professor, em algum momento de seu percurso formativo, você deve ter se deparado com os estudos vygotskyanos, não é mesmo? Em relação à deficiência visual, esse estudioso afirma que a fonte de compensação é a linguagem, posto que, apesar de o cego possuir dificuldade para se orientar no espaço sem nenhum recurso de acessibilidade, há a possibilidade de se relacionar adequadamente com os videntes através desta função em várias experiências sociais (Vygotsky, 1983).

A interação entre estudantes cegos e com baixa visão e seus colegas constitui uma dimensão fundamental para a construção de experiências educativas mais inclusivas, colaborativas e significativas. Essa convivência possibilita a ampliação das formas de percepção, comunicação e participação no contexto escolar, favorecendo não apenas o desenvolvimento dos estudantes com deficiência visual, mas também a formação de toda a turma para o reconhecimento da diversidade humana e das múltiplas maneiras de aprender.

Silva (2010) contribui para essa compreensão ao afirmar que a deficiência visual não altera a potencialidade do estudante para estabelecer relações com as pessoas, os objetos e os acontecimentos presentes em seu entorno, tampouco limita sua capacidade de responder significativamente aos estímulos do ambiente. Nessa perspectiva, compreende-se que a deficiência visual, por si só, não constitui impedimento ao desenvolvimento, à aprendizagem e à participação no contexto socioeducacional. As barreiras emergem, sobretudo, da ausência de acessibilidade, de recursos pedagógicos adequados e de estratégias educacionais que considerem as especificidades desses estudantes.

Observa-se, contudo, que a presença de pessoas cegas ou com baixa visão ainda pode ser marcada por percepções equivocadas no ambiente escolar. Em determinadas situações, sua autonomia é interpretada sob a lógica da supervalorização ou da excepcionalidade; em outras, prevalece a ideia de incapacidade, resultando em práticas de exclusão ou baixa expectativa pedagógica. Desse modo, promover a interação entre estudantes com e sem deficiência visual torna-se essencial para a superação de estigmas, a eliminação de barreiras atitudinais e a consolidação de uma escola comprometida com a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento de todos.

Tal compreensão desloca o foco das condições sociais, pedagógicas e institucionais que produzem barreiras e responsabiliza o estudante por dificuldades que, muitas vezes, decorrem da ausência de acessibilidade, de recursos adequados e de práticas pedagógicas inclusivas. No caso da deficiência visual, isso pode resultar em baixas expectativas quanto ao desenvolvimento dos estudantes, na restrição de sua participação em atividades coletivas e na invisibilização de suas potencialidades.

Desse modo, superar tais bases exige romper com interpretações centradas na deficiência como incapacidade e adotar uma perspectiva que reconheça os estudantes cegos ou com baixa visão como sujeitos de direitos, capazes de aprender, interagir e participar plenamente da vida escolar. Para isso, torna-se fundamental conhecer e utilizar metodologias, recursos de acessibilidade e estratégias pedagógicas que favoreçam a aprendizagem, a autonomia e a convivência entre todos os estudantes.

No atendimento às demandas educacionais de estudantes cegos, com baixa visão e surdocegos, destaca-se a importância do diálogo permanente entre as escolas, as Secretarias de Educação, os Centros de Apoio Pedagógico à Pessoa com Deficiência Visual (CAP) e os Núcleos de Acessibilidade ou de Produção em Braille (NAPPB). Essas instâncias atuam de forma articulada na promoção de condições de acessibilidade, participação e aprendizagem, contribuindo para que os estudantes tenham acesso ao currículo escolar em igualdade de oportunidades. Seu trabalho envolve a produção e adaptação de materiais acessíveis, a orientação às equipes escolares, o apoio ao AEE, o uso de tecnologias assistivas e a formação de professores para práticas pedagógicas mais inclusivas.

Nesse sentido, o Quadro 4 apresenta os principais fazeres e atribuições dos Centros de Apoio Pedagógico à Pessoa com Deficiência Visual (CAP) e dos Núcleos de Acessibilidade ou de Produção em Braille (NAPPB), evidenciando como suas ações contribuem para a inclusão escolar de estudantes cegos, com baixa visão e surdocegos. O quadro organiza essas atribuições a partir de diferentes dimensões de apoio, como a adaptação de materiais, o AEE, o uso de tecnologias assistivas e a formação docente, indicando a relevância dessas instituições para a eliminação de barreiras e para a garantia do direito à educação.

Fonte: elaboração própria.

O processo de alfabetização da criança cega, fundamentado no acesso à leitura e à escrita por meio do sistema braille, constitui uma alternativa segura, viável e indispensável para a aquisição de conhecimentos. Ao possibilitar o domínio da linguagem escrita em formato acessível, o braille contribui para a autonomia intelectual, a participação escolar e o desenvolvimento acadêmico dos estudantes, desde o ensino fundamental até a educação superior. Desse modo, sua utilização favorece não apenas o desempenho em atividades escolares e acadêmicas, mas também a participação em práticas sociais, culturais e profissionais que envolvem a leitura, a escrita, o registro de informações e a produção de conhecimentos.

A seguir, apresenta-se um quadro com orientações relevantes para a garantia da acessibilidade no percurso escolar de estudantes cegos, da educação infantil ao ensino médio, considerando tanto as ações desenvolvidas no AEE quanto aquelas realizadas na classe comum. Essas orientações evidenciam a importância da articulação entre recursos específicos, práticas pedagógicas acessíveis e participação efetiva nas atividades escolares.

Fonte: elaboração própria.

👓 4.3 Estudantes com baixa visão: leitura e escrita acessíveis

Ao longo da trajetória docente, é possível que muitos professores ainda não tenham vivenciado a experiência de atuar com estudantes cegos em sala de aula. Entretanto, quando se trata de estudantes com baixa visão, a realidade tende a ser diferente, uma vez que esse público está presente em grande parte das escolas brasileiras. Além de representarem um número significativo de matrículas, muitos desses estudantes têm suas demandas educacionais pouco percebidas, seja pelas famílias, seja pelos profissionais da educação, especialmente quando as dificuldades visuais não são imediatamente identificadas.

A baixa visão não implica, necessariamente, o uso do sistema braille, mas exige a adoção de estratégias, recursos e adaptações que garantam acessibilidade ao processo de leitura, escrita, participação e aprendizagem. Entre essas medidas, destacam-se o uso de materiais ampliados, contrastes adequados, recursos ópticos e não ópticos, tecnologias assistivas, organização do espaço escolar e atenção às condições de iluminação, posicionamento e tempo para realização das atividades.

Desse modo, é fundamental que o professor esteja atento aos sinais que possam indicar dificuldades visuais, como aproximação excessiva dos materiais, cansaço durante a leitura, desinteresse por atividades escritas, dificuldade para copiar da lousa ou acompanhar imagens e textos em tamanho reduzido. Quando não identificadas e acompanhadas adequadamente, essas barreiras podem comprometer o percurso escolar dos estudantes com baixa visão, afetando sua participação, seu desempenho e seu vínculo com as atividades escolares.

4.4 Relato de experiência 3 — Acessibilidade curricular na trajetória escolar de Suelen, estudante com baixa visão

Uma vez cadastrados, a escola ou o próprio estudante poderão solicitar uma diversidade de materiais com a finalidade de ampliar as possibilidades de acesso à leitura, o que, no Brasil, ainda se configura como uma barreira, se considerarmos que a produção de obras em braille é escassa.

A aquisição e utilização da impressora braille, na própria escola, com o suporte do professor do AEE, além da solicitação de impressões junto ao Centro de Apoio Pedagógico (CAP), em funcionamento nos 26 estados e no Distrito Federal, também compõem o leque de possibilidades a serem acessadas por gestores e professores comprometidos com a garantia do direito à escrita e à leitura em formatos acessíveis.

Além disso, ao realizar o cadastro dos estudantes no Censo Escolar da Educação Básica, há um campo que solicita a identificação da condição da deficiência, bem como os recursos de acessibilidade utilizados por cada estudante. A indicação de tais elementos é indispensável para que livros didáticos nos formatos braille e ampliado, dentre outros recursos de acessibilidade, sejam destinados pelo Ministério da Educação diretamente à sua escola.

🔢 4.5 Alternativas para aprendizagem e participação nas aulas de Matemática

Aprender, ou melhor, demonstrar entusiasmo no trabalho com operações matemáticas constitui tarefa complexa e desafiadora para professores e estudantes no contexto do ensino atual. Quando se trata de estudantes com deficiência visual, essa realidade pode tornar-se ainda mais emblemática, o que se deve, tão somente, à ausência de informações táteis necessárias na resolução de cálculos aritméticos.

A fim de solucionar a questão, e a partir das contribuições de Joaquim Moraes (1949), o soroban passou a ser reconhecido no Brasil como instrumento manual para o registro e a realização de operações matemáticas, havendo, inclusive, legislação que autoriza sua utilização em concursos públicos, como observado na portaria 1.010/MEC do ano de 2006.

Embora desconhecido por um considerável número de professores brasileiros, ressaltamos que o soroban deve acompanhar a rotina escolar de estudantes com deficiência visual, dos anos iniciais do ensino fundamental até o ensino médio, garantindo-lhes, desta forma, um conhecimento consciente e autônomo acerca das operações matemáticas fundamentais.

Esse instrumento permite rapidez e eficiência na realização de cálculos matemáticos, mas não é um equipamento que fornece respostas automáticas. Considera-se importante ressaltar que a compreensão e a utilização do soroban devem ser precedidas por um trabalho a partir de materiais concretos, como o ábaco ou quaisquer outros recursos produzidos por você, professor, visando ao entendimento dos conceitos de número, quantidade, ordem e classe. Essa etapa, particularmente relevante na educação infantil e nos anos iniciais, é denominada por estudiosos da área como pré-soroban.

O ensino da Matemática apoia-se, frequentemente, em informações visuais, como gráficos, figuras, esquemas, símbolos e representações espaciais. Por isso, no trabalho com estudantes cegos e com baixa visão, é necessário utilizar materiais alternativos e recursos acessíveis que garantam o acesso aos mesmos conteúdos oferecidos aos demais colegas. Recursos como material dourado, multiplano, soroban e outros materiais concretos favorecem vivências práticas e contribuem para a compreensão dos conceitos matemáticos.

Essa necessidade é ainda mais evidente no ensino de Geometria, que envolve noções de forma, espaço, localização, dimensão, distância e orientação. Para estudantes com deficiência visual, esses conhecimentos são importantes tanto para a realização de atividades escolares quanto para o desenvolvimento da percepção espacial e da compreensão das relações presentes no cotidiano. No entanto, por exigir abstração e envolver muitos elementos visuais, a Geometria pode apresentar desafios quando não são garantidas estratégias adequadas de acessibilidade.

Assim, ferramentas táteis, como modelos tridimensionais, pranchas de desenho em relevo, fitas métricas adaptadas, figuras geométricas em alto-relevo e blocos lógicos, são fundamentais para o reconhecimento de formas e propriedades geométricas. Associadas à mediação docente, à percepção tátil e auditiva, ao trabalho colaborativo e às tecnologias assistivas, essas estratégias ampliam a participação e a aprendizagem de estudantes cegos e com baixa visão nas aulas de Matemática.

💻 4.6 Recursos de Tecnologia Assistiva: contribuições para a inclusão de estudantes com deficiência visual

É possível definir quantos avanços ou inovações tecnológicas acompanhamos desde a época em que éramos crianças até os dias atuais? Pois bem, muita gente ainda se surpreende, mas essa evolução também chegou para as pessoas com deficiência que, quando oportunizado, podem estudar, trabalhar, e até ampliar suas redes de comunicação através do computador ou mesmo pelo celular.

A Tecnologia Assistiva refere-se a recursos e serviços que proporcionam ou ampliam habilidades funcionais de pessoas com deficiência. Nesta coletânea você encontrará um caderno que trata especificamente dessa temática. No caso de estudantes cegos, com baixa visão e surdocegos, esses recursos são essenciais, pois possibilitam a remoção de barreiras para acesso aos conteúdos, oportunizando a construção de ambientes educacionais inclusivos.

A partir do ingresso desses estudantes na escola regular, você, professor, poderá, em colaboração com o Serviço de AEE, lançar mão dessas ferramentas que certamente ampliarão as possibilidades de acessibilidade e igualdade de condições em relação aos demais colegas da turma.

Para auxiliar na alfabetização de crianças cegas e com baixa visão, você pode contar com o Dosvox e as suas ferramentas educacionais, a exemplo do Jogavox. Nele você encontrará atividades interativas que ajudam a desenvolver habilidades de leitura, escrita e compreensão auditiva, facilitando o processo de aprendizagem desses estudantes.

A partir dos anos finais do Ensino Fundamental, você pode propor um leitor de telas como o NVDA ou o Narrador do Windows, que realizam a leitura de todo o conteúdo textual apresentado na tela do computador, auxiliando na leitura de livros, pesquisas na internet e no uso da máquina de uma forma geral.

Também é possível contar com a lupa do Windows, a fim de facilitar a visualização do conteúdo da tela, proporcionando, desta forma, maior acessibilidade aos estudantes com baixa visão. Outra opção consiste em leitores e ampliadores de tela para smartphones, sendo o Talkback utilizado para Android e o VoiceOver disponibilizado para tecnologia iOS.

Há ainda aplicativos recentemente desenvolvidos, a exemplo do Be My Eyes, complementado pelo suporte da inteligência artificial, que permitem a leitura de textos, bem como a descrição das imagens, o que se faz através de fotografias capturadas com o auxílio dos smartphones. Esta pode ser uma alternativa valiosa se considerarmos o uso recorrente de imagens nos conteúdos escolares.

Nesta área, as novidades não param de surgir. Note que, após dois séculos de criação do sistema braille, é possível acessá-lo na modalidade digital, ou seja, dispensando o uso e o custo do papel. Com essa funcionalidade, foi desenvolvida a Linha Braille, dispositivo que possibilita a conversão de textos para o sistema braille, permitindo que estudantes cegos, surdocegos ou com baixa visão tenham acesso a informações através da leitura tátil.

Para a leitura de livros, você tanto pode utilizar as sugestões apresentadas quanto explorar bibliotecas que disponibilizam materiais acessíveis.

Já em relação à produção de recursos acessíveis e, ao mesmo tempo, de baixo custo, como é o caso dos mapas e de outras imagens relacionadas aos conteúdos escolares, recomenda-se o uso de texturas variadas, além da cola tridimensional, possibilitando a percepção dessas imagens em alto-relevo.

A diversidade de opções e ferramentas disponíveis é enorme, e, apesar de todos os esforços no propósito de apresentar os recursos mais relevantes, certamente muitas outras possibilidades não estão contidas nesta lista.

Assim, sinta-se encorajado a pesquisar e explorar ainda mais esse vasto universo, que, com o avanço contínuo da tecnologia, vem proporcionando ambientes cada vez mais acessíveis a esses estudantes, o que implicará conquistas não apenas durante sua permanência na escola, mas também na resolução segura e autônoma de situações cotidianamente vivenciadas nos mais diversos ambientes.

🎙️ 4.7 A importância da audiodescrição no contexto escolar

Você já parou para pensar o quanto de informação um estudante com deficiência visual perde por não dispor do recurso da audiodescrição? Como podemos avaliar um estudante em determinado conteúdo, se nós, professores, não damos acesso às imagens?

Diante de tais indagações, reiteramos que, em ambientes predominantemente visuais, a audiodescrição é uma importante ferramenta que amplia as possibilidades de acesso a detalhes relevantes acerca do ambiente ao seu redor.

É importante destacar que não é obrigatória a presença de um audiodescritor na escola, entretanto se faz necessário que você, educador, que tem em sua sala de aula um estudante com deficiência visual, empenhe-se no conhecimento e na utilização deste recurso, seja durante as aulas, seja na realização de exames avaliativos, tendo ciência de sua importância e de seus benefícios no contexto educacional. Para isso, gostaríamos de convidá-lo a pesquisar e a aprofundar a temática.

No início deste caderno, conversando sobre as especificidades dos estudantes surdos, vimos que, quando as formas de comunicação, assim como as condições para a aquisição da leitura e da escrita, são acessíveis, estes poderão obter sucesso, da educação infantil ao ensino superior.

Para estudantes cegos e com baixa visão, o processo não é diferente. Utilizando o sistema braille, a escrita ampliada, os programas de voz, além dos sentidos remanescentes, você verá que é possível. E, no caso de estudantes surdocegos, como construir estas conexões? Vamos descobrir?

🤲 5. Estudantes surdocegos na escola comum

Para iniciar a discussão, evidenciamos que recursos como a Libras, o braille, os caracteres ampliados, assim como a orientação e a mobilidade, já apresentados neste caderno, são comuns também aos estudantes com surdocegueira. No relato de experiência a seguir, demonstraremos como o aprendizado do sistema braille é indispensável na aprendizagem da leitura e da escrita do estudante surdocego.

5.1 Relato de experiência 4 — Estudante surdocego na escola comum

5.2 Conceitos básicos para a compreensão da surdocegueira

Que bom que continuamos nesta trajetória. Assim como ocorre na surdez, na surdocegueira também é importante saber em que período a deficiência se manifestou: se antes ou após a aquisição da linguagem.

A surdocegueira consiste na presença simultânea da deficiência visual e auditiva, em distintos graus e intensidades, na mesma pessoa, com impactos na comunicação, orientação e mobilidade e no acesso à informação. Conhecer o período da manifestação da deficiência sensorial e as características singulares de cada estudante influenciará nas decisões acerca das demandas que precisam ser atendidas, para garantir maior acessibilidade aos conteúdos e aos espaços escolares (Chen, 1995; Cader-Nascimento, 2021; Moreira, 2022).

Leontiev (1976) e Vygotsky (2011) defendem que a escola precisa garantir o desenvolvimento integral (intelectual, físico, moral, estético e profissional) de seres humanos vivendo em condições singulares de contato com o contexto social.

A surdocegueira pré-linguística (manifestação da deficiência antes da aquisição da linguagem) é uma condição raríssima. Apenas 1% da população nasce sem percepção de luz e sons. Assim, garantir a acessibilidade cultural, tornar o ambiente seguro e confiável, viabilizando pistas táteis, olfativas e gustativas para organizar a rotina do recém-nascido são processos cruciais na trajetória de desenvolvimento. Iniciar o processo pelo sistema de comunicação social háptica (forma de interação que se dá por meio do toque no corpo) é o caminho mais promissor de contato com esse bebê (Araújo et al., 2017). O tipo de toque, o local e a intensidade variam de acordo com a situação e a resposta da criança.

Acompanhar o processo de internalização da cultura pode permitir compreender e avaliar o processo de tornar-se humano de acordo com a cultura, por meio da disponibilidade ambiental em interação com as condições singulares de cada estudante.

Quando a primeira manifestação da surdocegueira for a deficiência visual, o uso do sistema braille e da modalidade oral-auditiva na comunicação receptiva (fala ampliada próxima do melhor ouvido) e expressiva são possibilidades de intervenção. Nesse caso, sugerimos que a matrícula ocorra em escolas regulares que já possuam estrutura de acessibilidade consolidada, com a presença atuante do professor do AEE, facilitando o acesso ao sistema braille, material com alto-relevo, soroban, computador, linha braille, entre outros recursos tecnológicos e humanos que contribuem com a noção de pertencimento.

Quando a primeira manifestação é a surdez, a modalidade visual-espacial ou motora tátil caracteriza a forma de comunicação receptiva e expressiva. Assim, surdocegos acessam a informação pelo campo de visão funcional ou pelo toque nas mãos do emissor, e a Língua de sinais tátil é o recurso viabilizador da interação. Havendo possibilidade, a matrícula em escolas bilíngues é uma das opções. Há mais pessoas que nascem surdas e, ao longo da vida, manifestam alterações visuais; estes são denominados de surdocegos pós-linguísticos e apresentam características distintas daqueles que são pré-linguísticos.

É muito importante que a modalidade linguística oriente o encaminhamento do estudante na rede. Considerar o parâmetro linguístico e garantir a presença do professor na função de guia-intérprete, tanto nas escolas bilíngues como na rede de ensino, são ações cruciais na acessibilidade de surdocegos. Reiteramos que o AEE, em articulação com o guia-intérprete e o professor da sala regular, tem papel determinante para o acompanhamento exitoso desses estudantes.

🗣️ 5.3 Sistemas de comunicação na surdocegueira

Em relação ao currículo, o que precisamos saber? Para que o currículo, em termos de grade curricular, disciplinas e conteúdos, siga a BNCC, algumas condições precisam ser asseguradas para torná-lo acessível. Na surdocegueira, faz-se necessária a implementação de atividades complementares voltadas para: orientação e mobilidade, escrita cursiva, soroban, sistema braille, digitação, português como segunda língua, ampliação do sistema de comunicação alternativa, desenho em alto-relevo e uso de objetos de referência como forma inicial de comunicação. Entre as possibilidades de sistemas de comunicação, a literatura da área, como Cader-Nascimento (2021), Paulino (2022), Vilela e Azevedo (2020), entre outros, destacam:

1. Grafestesia — Registro escrito de letras maiúsculas, números ou símbolos na pele. O registro pode ser substituído pelas letras do alfabeto manual dos surdos. O local do registro dependerá de cada surdocego. O emissor da informação pode utilizar como lápis o próprio dedo indicador ou o do surdocego, ou um objeto para realizar os traços de cada letra.
2. Braille ou braille tátil — Principal forma de escrita e leitura da pessoa cega ou surdocega. O registro escrito pode ocorrer com o uso da reglete e da punção ou na máquina braille. No caso de estudantes surdocegos, pode ser utilizado o sistema braille tátil, que segue os mesmos padrões de cela e a distribuição dos seis pontos, sendo produzido pelo toque. O local pode variar, mas, em geral, recomenda-se simular o ato de digitar na máquina braille: quem recebe a informação coloca os dedos na posição do teclado e quem emite a informação marca cada letra. Os pontos do sistema braille são reproduzidos nos dedos das mãos envolvidas na interação, havendo alternância entre emissor e receptor. Outra forma de braille tátil é o uso dos dedos indicador e médio do surdocego, conforme consta em Cader-Nascimento e Costa (2010).
3. Tadoma — Técnica de recepção das informações por meio da leitura tátil dos movimentos fonoarticulatórios durante a produção da fala.
4. Placa alfabética ou no sistema braille em alto-relevo — O estudante surdocego aponta as letras, forma palavras e transmite a informação.
5. Fala oral amplificada — Próxima à orelha mais funcional da pessoa, com ou sem o uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI).
6. Língua de sinais em campo reduzido — Para aqueles com resíduos de visão.
7. Língua de sinais tátil — Posição de mão sob mão para emissão e recepção dos sinais.
8. Comunicação social háptica — Contato humano na interação, na troca de informações por meio do tato ativo realizada em partes do corpo do surdocego. É utilizada para comunicar a intensidade das emoções presentes, fornecer informações rápidas, complementar, enfatizar ou confirmar um dado, além de informar a distribuição das pessoas ou dos móveis no espaço (Vilela e Azevedo, 2020).
9. Desenho — Forma de comunicação expressiva importante na surdocegueira que permite registrar, por meio de traços, o que foi vivenciado ou aprendido. Um recurso importante é a tela para promover um alto-relevo nos traços.
10. Uso de objetos de referência na comunicação — Selecionam-se objetos que são utilizados como indicativos para situações, ações, pessoas e experiências. Cria-se o caderno de comunicação com objetos que representam alimentos de que se gosta, materiais de higiene pessoal, brinquedos, pessoas. Portanto, é necessário criar cadernos com desenhos em alto-relevo, fichas com objetos de referência, caixas com objetos em miniatura para indicar situações e tarefas, entre outras possibilidades.

5.4 Acessibilidade de estudantes surdocegos nos espaços escolares

Assim como ocorre com estudantes surdos, cegos e com baixa visão, os estudantes com surdocegueira devem de igual maneira estar vinculados a uma turma regular e, assim sendo, estão sob a responsabilidade do professor regente, e não exclusivamente do intérprete, guia-intérprete e do AEE. Ressaltamos que esses atores são corresponsáveis na garantia da acessibilidade.

O acesso à informação pelos surdocegos congênitos, pré-linguísticos, deve priorizar o desenvolvimento linguístico por meio de ações realizadas em articulação com os seus parceiros de comunicação, sejam eles profissionais da educação ou pessoas do ambiente familiar.

O uso de símbolos concretos é importante para indicar ações cotidianas, locais, pessoas, situações, atividades a serem realizadas etc. Nessa perspectiva, exemplificamos:

• usar um sabonete, cheiro, pode indicar a hora do banho;
• a chave ou a carteirinha do ônibus pode representar a ação de deslocamento de um espaço para outro;
• o boné pode representar a hora de realizar atividade ao ar livre;
• a colher sugere a hora da alimentação;
• a touca de plástico indica a hora da atividade na piscina.

O uso de objetos que foram escolhidos para representar a situação ou atividade vão ajudar a criança a organizar a própria rotina. Em algum momento, ela conseguirá ligar o objeto à atividade, antecipando ações. Para tanto, o objeto e a ação têm relação direta com o contexto e a atividade a ser desenvolvida.

Assim, o contato com os símbolos, a exploração e a manipulação necessitam ser realizados para marcar a mudança da atividade, do local, do profissional. Assim, apresenta-se o objeto, realiza-se o gesto indicativo, e, ao chegar ao local, mostra-se o objeto. Então se estabelece a relação direta entre o local e a atividade.

As respostas do surdocego irão indicar a hora de alterar a característica do símbolo (objeto real, reduzido, representação), sempre na direção e na substituição do objeto real pela sua representação mais abstrata. A meta é substituir os objetos das ações diárias pelos sinais convencionais da Libras ou pela escrita no sistema braille ou escrita em tinta.

A alfabetização de crianças surdocegas deve considerar suas condições sensoriais e formas específicas de acesso à leitura e à escrita. Para aquelas sem percepção de luz e vultos, o processo ocorre, predominantemente, por meio do sistema braille; já para aquelas com baixa visão, pode envolver também o uso da escrita em tinta ampliada, conforme suas necessidades visuais. Em ambos os casos, quando se utiliza o braille, a aprendizagem se dá pela codificação e decodificação das letras, geralmente a partir de uma perspectiva sintética de alfabetização, na qual cada letra é associada à combinação de pontos que a representa.

Nesse processo, por exemplo, o ponto 1 corresponde à letra "a", enquanto os pontos 1 e 2 correspondem à letra "b". Durante a leitura em braille, é importante que o professor oriente o estudante a identificar a combinação de pontos, relacioná-la à letra correspondente e, quando pertinente, associá-la também ao alfabeto manual utilizado pelas pessoas surdas. Essa mediação favorece a construção de relações entre diferentes sistemas de comunicação e amplia as possibilidades de acesso à linguagem escrita.

Para a introdução do sistema de escrita, braille ou tinta, torna-se necessário fazer uso de materiais acessíveis. No caso do braille, geralmente, iniciamos com celas ampliadas e gradativamente vamos reduzindo o seu tamanho. Nesse processo, utilizam-se materiais como: Larabraille, Braillex, Geoplano, Máquina Perkins Braille, Reglete e punção. As celas ampliadas podem ser confeccionadas com caixas de ovos ou de sapato com seis divisões; o importante é que o ensino precisa partir do registro do sistema braille ampliado até chegar ao tamanho padrão.

🎯 6. O que vimos até aqui?

Caro educador, procuramos pautar esta produção nas possibilidades de inclusão de estudantes com deficiências sensoriais nas escolas e classes comuns. Conforme preconizado pelo modelo social, um esforço conjunto envolvendo os órgãos governamentais, a gestão e os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar será determinante para o combate ao capacitismo e à eliminação das barreiras que dificultam/impedem a participação escolar e social dos estudantes com deficiência.

Portanto, professor, acredite: se o braille, a Libras e a Libras Tátil, entre outros recursos e metodologias abordadas neste caderno, forem adequadamente oferecidas a esses estudantes, suas possibilidades de tomar decisões e participação no mercado de trabalho e nos mais diversos espaços sociais serão significativamente ampliadas.

Em outras palavras, argumentamos que estudantes cegos, com baixa visão, surdos e surdocegos não podem permanecer nos espaços escolares na condição de ouvintes ou expectadores, considerando que são antes de tudo sujeitos de direitos.

Se você compõe a lista daqueles que compartilham desta concepção, vamos a algumas dicas: a formação com vistas ao uso adequado desses recursos e metodologias, promovida por instituições reconhecidamente comprometidas com a inclusão escolar, será de grande valia; a parceria com o serviço de Atendimento Educacional Especializado e o profissional de apoio escolar, se houver, será determinante para ajustar o tempo dedicado ao acompanhamento da turma toda e do estudante com deficiência sensorial; o contato com associações ou outras instituições que atuem na educação e na defesa dos direitos de estudantes com deficiência também será de grande importância.

Considerando que essas instituições proporcionam valiosas oportunidades, que tal buscar parcerias e, a partir do princípio "nada sobre nós sem nós", conhecer recursos e estratégias metodológicas que de fato favorecem a aprendizagem de estudantes com deficiências sensoriais? No entanto, lembre-se: o contato diário com esses estudantes consiste indiscutivelmente em uma alternativa viável, a fim de que se possa conhecer e, consequentemente, responder às demandas emergentes no processo de sua escolarização.

Ademais, deixamos as seguintes recomendações aos gestores, que, a nosso ver, constituem agentes importantes no processo de consolidação da Educação Inclusiva no ambiente escolar: garantir a formação continuada de professores em uma perspectiva anticapacitista, incluindo Libras, Libras Tátil, sistema braille e escrita ampliada; assegurar a presença de intérpretes de Libras, professores surdos e/ou bilíngues, além de profissionais com conhecimento em Libras Tátil, sistema braille, escrita ampliada, soroban e outros recursos de Tecnologia Assistiva para estudantes com deficiências sensoriais; promover a acessibilidade na sala de aula e nos diversos espaços da escola, garantindo a comunicação visual, bem como a orientação e a mobilidade de forma autônoma e segura; fortalecer a construção de uma cultura inclusiva junto à comunidade escolar, disseminando a cultura surda, as práticas bilíngues e, sobretudo, valorizando as experiências exitosas vivenciadas por estudantes com deficiências sensoriais na escola.

📚 Referências

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