Coleção PNEEI · Volume 3
📑 Documentação Pedagógica da Educação Inclusiva: Estudo de Caso, PAEE e PEI
Descrição da capa: Ilustração em aquarela de cores vibrantes numa moldura circular. Três pessoas de diferentes biotipos, etnias e gêneros com vestimentas coloridas estão sentadas junto a uma mesa de tampo lilás. Sobre a mesa, há folhas de papel. Em uma delas está escrito Estudo de Caso. Na parte superior, da esquerda para a direita: um homem de cabelos pretos segura um tablet e olha da direção da mulher de cabelos longos e pretos, que exibe uma folha em que está escrita a sigla PEI. Na parte inferior, uma mulher de pele e cabelos marrons vista de costas segura outro tablet, enquanto olha para a colega que a apresenta o PEI. Na parede de fundo amarelo do ambiente em que estão, há um círculo verde identificado com a sigla PAEE. A cena sugere uma reunião para analisar e discutir a documentação inerente sobre os Plano do Atendimento Educacional Especializado e o Plano Educacional Individualizado.
Cadernos Pedagógicos: Política Nacional de Educação Especial Inclusiva
Volume 3 — Documentação Pedagógica da Educação Inclusiva: Estudo de Caso, PAEE e PEI
📖 1. Introdução
Este caderno foi elaborado para servir como apoio ao professor em sua atuação para a construção da documentação pedagógica do estudante público da Educação Especial, conforme previsto na Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI), instituída pelo Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, e na Portaria MEC nº 421, de 15 de maio de 2026. Ao longo deste material, você encontrará orientações para compreender e organizar o Estudo de Caso, o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI), reconhecendo esses instrumentos como indispensáveis para o planejamento, o acompanhamento e a garantia do direito à educação inclusiva.
O objetivo deste caderno é oferecer parâmetros que possam orientar as escolas quanto à elaboração de documentos pedagógicos, de acordo com a realidade social, territorial, cultural e institucional de cada unidade escolar, tendo em vista os elementos indicados pela PNEEI. Assim, as orientações aqui apresentadas devem ser compreendidas como referências para que a escola organize seus próprios instrumentos, considerando as demandas, potencialidades, formas de participação e barreiras vivenciadas pelos estudantes com deficiência, com transtorno do espectro autista (TEA) e com altas habilidades ou superdotação.
Inicialmente, o caderno apresenta o Estudo de Caso como metodologia de produção, sistematização e registro de informações sobre o estudante e seu contexto escolar. Com base nas etapas previstas na PNEEI, são indicadas ações que podem apoiar a equipe escolar na identificação de barreiras, no reconhecimento de potencialidades, na definição de apoios e na organização de recursos de acessibilidade. Em seguida, o material aborda o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI), destacando suas especificidades, complementaridades, formas de elaboração, sujeitos envolvidos e relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Ressalta-se, ainda, que, nos termos do art. 37 da Portaria MEC nº 421/2026, as redes de ensino deverão promover as adequações necessárias ao cumprimento das orientações estabelecidas no referido normativo, até março de 2029.
Por fim, o caderno apresenta orientações para o monitoramento, o acompanhamento, a revisão e a atualização contínua desses documentos, reafirmando que a documentação pedagógica não é uma tarefa isolada do professor do AEE, mas uma responsabilidade coletiva da escola. Esperamos que este material contribua para fortalecer práticas pedagógicas inclusivas, colaborativas e comprometidas com o acesso, a permanência, a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os estudantes.
Desejamos uma ótima leitura!
Embora o PAEE e o PEI possuam finalidades específicas, as redes de ensino poderão adotar um documento único que contemple ambos, desde que sejam assegurados os conteúdos mínimos estabelecidos nos arts. 10 e 11 da Portaria MEC nº 421/2026.
📑 2. A documentação pedagógica na PNEEI
Conforme previsto no art. 12 do Decreto nº 12.686/2025 e no art. 7º, inciso IV, da Portaria MEC nº 421/2026, a documentação pedagógica do estudante que é público da Educação Especial constitui uma dimensão precípua para a organização, o acompanhamento e a qualificação das ações desenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado (AEE), concernentes à Educação Especial Inclusiva.
Nesse contexto, documentar não se restringe ao registro de informações ou ao cumprimento de uma exigência administrativa. Trata-se de produzir registros pedagógicos que subsidiem a identificação de barreiras, o reconhecimento das potencialidades do estudante, a definição de apoios, recursos e estratégias pedagógicas para a acessibilidade curricular, bem como a revisão contínua das práticas educativas. Assim, a documentação pedagógica configura-se como uma ação coletiva da escola, envolvendo professor do AEE, professor da sala de aula comum, gestão escolar, família, estudante e demais profissionais, quando necessário, com a finalidade de assegurar acesso, permanência, participação, aprendizagem e desenvolvimento.
A documentação pedagógica deve ser compreendida como o resultado de uma prática reflexiva, ética e humanizadora, capaz de tornar visíveis os percursos de aprendizagem, as formas singulares de comunicação, a participação e expressão dos estudantes que são público da Educação Especial. Esse entendimento contribui para expandir o olhar da escola e de seus profissionais, para além das limitações, déficits, laudos e diagnósticos, tomando como foco maior as muitas possibilidades de desenvolvimento desses estudantes.
A documentação pode fortalecer práticas inclusivas quando valoriza a singularidade do estudante, suas múltiplas linguagens e seus modos próprios de aprender. Assim, documentar é reconhecer o estudante como sujeito de direitos e reafirmar que cabe à escola organizar condições para que todos aprendam e participem.
2.1 O que diz a PNEEI
O Plano do Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI) constituem um conjunto articulado de documentos que orientam o trabalho desenvolvido no Atendimento Educacional Especializado, na sala de aula comum, nas atividades colaborativas da unidade escolar e nas ações de articulação intersetorial, quando necessárias. Como discutido no Caderno 2 – Atendimento Educacional Especializado (AEE): concepções e metodologias, o Estudo de Caso é a etapa inicial desse processo, pois permite à escola identificar barreiras, analisar o contexto educacional, reconhecer as potencialidades do estudante e definir estratégias, recursos de acessibilidade e apoios necessários à sua participação e aprendizagem.
Essas questões mostram que a documentação pedagógica não se limita a registrar dificuldades, mas objetiva tornar visíveis possibilidades, mediações, responsabilidades e caminhos para a construção de práticas educacionais inclusivas.
🤝 2.2. Quem é responsável
A documentação pedagógica do estudante público da Educação Especial é uma responsabilidade coletiva da escola. Embora o professor do AEE desempenhe papel organizativo na elaboração e sistematização desses registros, instrumentos como o Estudo de Caso, o PAEE e o PEI não devem ser entendidos como tarefa exclusiva deste profissional.
A produção desses documentos requer colaboração entre diferentes sujeitos, cada um contribuindo a partir de seu lugar, de suas observações e de suas funções no processo educativo. Essa corresponsabilidade fortalece a inclusão, evita a fragmentação das ações e amplia as possibilidades de participação do estudante.
| Profissionais envolvidos | Documento | Contribuições |
|---|---|---|
| Professor de sala de aula comum | Estudo de Caso | Informa sobre a participação do estudante na sala comum, sua relação com o currículo, interações, avanços, desafios e barreiras observadas no cotidiano da turma. |
| PAEE | Dialoga com o professor do AEE sobre recursos e estratégias que favoreçam a participação do estudante nas atividades escolares. | |
| PEI | Participa da definição dos recursos necessários na sala comum e estratégias pedagógicas para acessibilidade ao currículo; implementa adequações, diversificações e formas de avaliação planejadas de forma articulada com o professor do AEE. | |
| Professor do AEE | Estudo de Caso | Sistematiza, com a gestão escolar, a análise das barreiras, potencialidades, demandas de apoio e recursos de acessibilidade necessários, além das devolutivas às famílias sobre a evolução do estudante. |
| PAEE | Elabora, organiza, acompanha, implementa e revisa o plano do AEE, definindo objetivos, recursos de tecnologias assistivas, materiais acessíveis e estratégias especializadas. | |
| PEI | Articula, com o professor da sala de aula comum, a definição de estratégias pedagógicas de acessibilidade curricular, comunicação, participação e acompanhamento do estudante. | |
| Gestão escolar | Estudo de Caso | Garante que o Estudo de Caso seja construído coletivamente, articulando os profissionais da escola e acompanhando o processo de registro e análise. |
| PAEE | Assegura que o PAEE esteja integrado ao Projeto Político-Pedagógico da escola e provê às condições institucionais necessárias para sua implementação. | |
| PEI | Acompanha a implementação do PEI, promove momentos de planejamento colaborativo e apoia a revisão das estratégias pedagógicas. | |
| Família | Estudo de Caso | Compartilha informações sobre a história do estudante, suas formas de comunicação, interesses, demandas, estratégias já utilizadas e experiências fora da escola. |
| PAEE | Acompanha as ações propostas, compartilha informações relevantes e colabora com a continuidade de estratégias que favoreçam autonomia, comunicação e participação. | |
| PEI | Participa do acompanhamento do percurso educacional do estudante, contribuindo com devolutivas sobre avanços, desafios e demandas percebidas. | |
| Estudante | Estudo de Caso | Sua atuação é ativa neste processo, tendo em vista suas formas próprias de expressão, comunicação, escolhas, interesses e modos de participação. |
| PAEE | Participa, quando demandado, da avaliação e definição de recursos, estratégias e apoios que favoreçam sua autonomia e aprendizagem. | |
| PEI | Quando demandado, participa da construção de metas, escolhas, formas de participação e acompanhamento de seu percurso escolar. |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores.
Nesse contexto, a corresponsabilidade não elimina as atribuições específicas de cada profissional, ao contrário, torna mais claro que a inclusão depende da articulação entre diferentes olhares e ações: o professor do AEE contribui com conhecimentos especializados; o professor regente conhece o cotidiano da sala comum e o conteúdo dos componentes curriculares; a gestão escolar organiza as condições institucionais; a família compartilha saberes sobre a trajetória do estudante; e o próprio estudante deve ser reconhecido como sujeito ativo do processo.
O Estudo de Caso, o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI) são construídos a partir da avaliação educacional do estudante. Portanto, não decorrem nem dependem da existência de diagnóstico clínico, laudo médico ou relatório multiprofissional. A legislação educacional brasileira, incluindo a Lei Brasileira de Inclusão e a PNEEI (2025), orientam que o direito do estudante ao AEE e às adequações pedagógicas deve ser definido com base nas barreiras à aprendizagem e à participação, identificadas no contexto escolar e não em uma categoria diagnóstica.
Nesse sentido, o Estudo de Caso resulta de uma avaliação pedagógica multidimensional, conduzida pela equipe escolar, envolvendo professor da sala comum, professor do AEE, coordenação pedagógica, família e, sempre que possível, o próprio estudante. Essa avaliação considera a observação em sala de aula, os relatos da família, o histórico escolar, o desempenho nas atividades, as formas de interação, comunicação e participação, bem como as condições de acessibilidade existentes na escola. Diferentemente da avaliação clínica, que tem finalidade diagnóstica, a avaliação pedagógica tem finalidade educacional: compreender como o estudante aprende, participa e interage no cotidiano escolar, para que sejam planejadas respostas pedagógicas adequadas.
Desse modo, o PAEE e o PEI são elaborados a partir das demandas específicas de aprendizagem, acessibilidade e participação observadas na prática escolar. Essa compreensão permite que a escola atue de forma mais ágil e responsável, sem aguardar a conclusão de processos diagnósticos que, muitas vezes, são demorados ou de difícil acesso às famílias. Quando a família apresenta laudo médico ou relatório multiprofissional, esse documento pode compor o processo como fonte complementar de informação. Ao trazer indicações práticas, tais documentos podem subsidiar o diálogo com a família e outros profissionais envolvidos no atendimento.
Contudo, o laudo não substitui, não condiciona e não constitui pré-requisito para a realização do Estudo de Caso, tampouco para a elaboração do PAEE ou do PEI. A ausência de diagnóstico não pode ser utilizada como justificativa para a não realização da avaliação pedagógica ou para a negação do Atendimento Educacional Especializado, sob risco de configurar uma barreira ao direito à educação inclusiva. Assim, a escola possui autonomia e responsabilidade técnico-pedagógica para identificar, avaliar e planejar respostas educativas às demandas dos estudantes, cabendo ao laudo médico ou multiprofissional um papel de apoio complementar, e não de condição de acesso aos processos pedagógicos.
🔍 3. Estudo de Caso: metodologia de produção, sistematização e registro para o AEE
O Estudo de Caso constitui a primeira etapa da elaboração de documentos obrigatórios e individualizados de natureza pedagógica; documentos que, por sua vez, efetivam a oferta do AEE na educação básica, conforme previsto no art. 7º, inciso IV, da Portaria MEC nº 421/2026. Nos termos do art. 11 do Decreto nº 12.686/2025, o Estudo de Caso caracteriza-se como uma metodologia de produção, sistematização e registro de informações e estratégias relativas ao AEE. Sua finalidade é pedagógica: conhecer o estudante, os contextos de ensino em que está inserido, suas formas de participação, suas potencialidades, suas demandas de apoio e as barreiras que interferem no acesso, na permanência, na aprendizagem e na participação escolar.
Considerando tais aspectos, é fundamental que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição contemple espaços, tempos e procedimentos para a realização do Estudo de Caso. Essa organização contribui para a construção de planejamentos estruturados e favorece os processos de ensino e aprendizagem. O PPP deve explicitar como a escola acompanhará o estudante em sua escolarização, reavaliará suas demandas, proporá novas estratégias pedagógicas, quando necessário, e ampliará o diálogo entre os profissionais envolvidos e a família (Rocha, Souza e Souza, 2025).
Cabe ressaltar que este conjunto de orientações busca subsidiar a elaboração de propostas pelas próprias escolas, considerando o conteúdo indicado pela PNEEI e a multiplicidade de contextos educacionais, que incluem as escolas das águas, escolas do campo, escolas indígenas, escolas das florestas e escolas quilombolas, entre outras realidades territoriais e socioculturais. A partir dessa compreensão, com base na PNEEI (Brasil, 2025) e em diálogo com as discussões apresentadas no Caderno 2 – Atendimento Educacional Especializado (AEE): concepções e metodologias, esse processo de elaboração do Estudo de Caso deve contemplar as seguintes etapas:
3.1. Como fazer o Estudo de Caso?
Tendo em vista a importância do processo de construção do Estudo de Caso nos ambientes educacionais, segue imagem sugestiva para a sua condução por meio do trabalho articulado entre o professor da sala de aula comum e o professor do AEE, em colaboração com outros profissionais da escola e com a participação da família:
Gabriel é um estudante com deficiência física decorrente de paralisia cerebral e apresenta necessidades complexas de comunicação. Ele está matriculado no primeiro segmento do Ensino Fundamental, cursando o 5º ano de escolaridade. Sua trajetória será acompanhada neste Caderno com o objetivo de exemplificar cada etapa do Estudo de Caso, considerando suas especificidades, as barreiras presentes no contexto escolar e os apoios necessários à sua participação e aprendizagem.
No que se refere às suas características e demandas, Gabriel gosta de estar na escola e demonstra interesse pela interação com professores e colegas. Sua oralidade encontra-se em desenvolvimento: atualmente, emite alguns sons e, em determinados momentos, palavras monossilábicas. Também apresenta dificuldades na comunicação receptiva, havendo situações em que parece não compreender pedidos, orientações e combinados. Por essa razão, demanda apoios e estratégias diferenciadas de acessibilidade para compreender os conceitos trabalhados nas disciplinas e participar das atividades escolares. Gabriel utiliza cadeira de rodas, demandando acessibilidade física e um ambiente que favoreça sua locomoção com autonomia e segurança. Além disso, precisa de suporte em seus cuidados pessoais.
Gabriel estuda em uma escola pública localizada em região periférica, marcada por situações de vulnerabilidade social e pela ocorrência frequente de episódios de violência no território. Sua turma é composta por 30 estudantes, com idades entre 10 e 11 anos, dos quais dois estão realizando novamente o 5º ano. Entre os estudantes da turma, três são público da Educação Especial, incluindo Gabriel. As aulas são ministradas por duas professoras, em regime de revezamento conforme os componentes curriculares. A escola conta com um profissional de apoio escolar, que atua no suporte à escolarização dos estudantes com deficiência e com transtorno do espectro autista. Uma outra professora atua no Atendimento Educacional Especializado (AEE), na sala de recursos multifuncionais, e desenvolve ações colaborativas com a equipe escolar. A família de Gabriel enfrenta dificuldades de acesso a serviços sociais, o que torna necessário o apoio da escola na orientação quanto aos procedimentos para a efetivação de direitos, tanto de Gabriel quanto de seus irmãos, que também são estudantes da mesma instituição.
1️⃣ Etapa 1 do Estudo de Caso: identificação das demandas individuais e barreiras
A demanda para a realização do Estudo de Caso surge quando a equipe escolar identifica que determinado estudante irá se beneficiar da eliminação de barreiras que estejam interferindo em sua participação, aprendizagem e desenvolvimento escolar. A necessidade deste estudante pode ser percebida de diferentes formas, entre as quais se destacam: i. a percepção de demandas pela equipe escolar, em especial pelo professor da sala comum, no acompanhamento do dia a dia do estudante; ii. a solicitação da família ou do próprio estudante; iii. a apresentação de laudo médico, que pode servir como elemento disparador para a realização do Estudo de Caso, sem, contudo, defini-lo ou condicioná-lo.
A partir da identificação dessa necessidade de apoio, a primeira etapa do Estudo de Caso objetiva conhecer o estudante em seu contexto escolar: como interage na escola, de que forma participa das atividades, quais conceitos já apropriou, quais barreiras dificultam e quais apoios podem favorecer a sua participação e aprendizagem. Nessa etapa, diferentes propostas e instrumentos podem ser utilizados. Para fins de ilustração, destacam-se o Portfólio e a Ficha de Observação Pedagógica do Estudante (Apêndice 1), como recursos que podem auxiliar a equipe escolar na produção, sistematização e análise das informações. No que diz respeito à ficha de observação, seguem algumas questões que podem orientar a verificação de aspectos pedagógicos e funcionais.
Os dados coletados na Ficha de Observação Pedagógica do Estudante têm como finalidade identificar não apenas demandas e barreiras, mas também as potencialidades do estudante. Ao observar, por exemplo, aquilo de que ele gosta, seus interesses e suas formas de participação, a equipe escolar pode reconhecer elementos importantes para o planejamento de estratégias de engajamento e aprendizagem.
Além dos aspectos pedagógicos, outras informações relevantes também devem ser registradas, como questões relacionadas ao transporte escolar, à seletividade alimentar e à necessidade de alimentação especial. Esses registros podem subsidiar os encaminhamentos necessários junto à Secretaria de Educação e a outros setores responsáveis pela garantia de condições adequadas de acesso, permanência e participação.
Para concluir essa primeira etapa, é indispensável assegurar a participação da família e outros envolvidos. Para isso, sugere-se a realização de entrevista, conforme as orientações apresentadas no Caderno 2 – Atendimento Educacional Especializado (AEE): concepções e metodologias (p. 36 e 37).
O portfólio é um instrumento de documentação pedagógica que reúne diferentes registros das produções e experiências realizadas pelos estudantes, com a mediação dos professores e demais profissionais da escola. De acordo com Vieira (2002), ele possibilita observar necessidades, acompanhar processos e avaliar percursos em determinada área ou contexto.
No Estudo de Caso, o portfólio pode contribuir para organizar evidências do percurso escolar do estudante ao longo de um determinado período. Esses registros podem incluir fotografias, desenhos, produções escritas, vídeos, atividades realizadas, registros de comunicação, relatos de participação e observações pedagógicas. Embora seja frequentemente utilizado na Educação Infantil, o portfólio também pode ser adotado em outras etapas da Educação Básica, como no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
O portfólio pode ser físico, digital ou híbrido. No formato digital, por exemplo, a escola pode reunir registros das atividades realizadas pelo estudante em sala de aula comum, no AEE, em projetos escolares, em momentos de interação com os colegas e em outras situações significativas. Sua construção pode envolver professores da sala comum, professor do AEE, profissional de apoio escolar, gestão escolar e outros profissionais que acompanham o estudante.
Mais do que reunir materiais, o portfólio ajuda a tornar visíveis as potencialidades, os interesses, as formas de participação e os avanços do estudante. Por isso, deve ser organizado com intencionalidade pedagógica, respeitando a privacidade, a dignidade e o direito de imagem do estudante e de sua família.
Para orientar essa etapa, utilizaremos o caso de Gabriel como exemplo. Na identificação das demandas individuais do estudante e das barreiras presentes no contexto escolar, a equipe optou por utilizar diferentes instrumentos de registro, entre os quais se destaca a Ficha de Observação Pedagógica do Estudante (Apêndice 1).
No caso de Gabriel, essa ficha foi organizada de modo a permitir que os profissionais envolvidos no Estudo de Caso pudessem contribuir de forma colaborativa. Quando a equipe avaliou que já havia reunido informações suficientes para identificar as demandas individuais, as potencialidades e as barreiras que interferiam na participação e na aprendizagem do estudante, uma primeira versão do documento foi salva como registro inicial. No entanto, o arquivo permaneceu disponível para novas complementações, considerando que o Estudo de Caso é um processo contínuo e deve ser atualizado sempre que novas observações forem realizadas.
| Perguntas | Respostas |
|---|---|
| Como interage com a professora ou professor? | Gabriel é muito receptivo com os professores, mas temos a impressão de que ele nem sempre compreende o que falamos. Ele sorri para todos e não parece ter preferência por um ou outro. |
| Participa das atividades escolares coletivas com apoio permanente, com apoio esporádico ou sem apoio? | Participa com apoio permanente – se o profissional de apoio não está ou está dando suporte para um dos dois outros estudantes da turma que também precisam de auxílio, precisamos eleger um colega para estar junto e o professor regente vai dando apoio também. |
| Realiza as tarefas solicitadas? | A maioria não, porque não estão acessíveis para ele. Apenas acompanha o que está sendo feito pela turma. É preciso termos atividades que sejam acessíveis. |
| O que gosta de fazer e qual o seu interesse? | Gosta de circular pela escola, conversar, mesmo com necessidades complexas de comunicação, e tem grande interesse por futebol. Ainda que tenha necessidades complexas de comunicação, reconhece as figurinhas de jogadores do seu time. |
| Como participa das atividades quando questionado? | Participa apontando para as coisas, para as imagens do livro. Sorri quando lhe fazem uma pergunta. Fica olhando e responde de forma monossilábica. |
| Necessita de mediação ou apoio para participar das atividades escolares? | Sim. Precisa de alguém estimulando a participar e ajudando a interagir – ele quer interagir, mas as condições não ajudam. |
| Recursos didáticos para compreender conceitos e realizar atividades? | Sim. Precisa de recursos concretos e mais visuais para entender os temas. |
| Faz uso de algum recurso de TA? | Não, mas precisa, principalmente para ajudar na comunicação, autonomia e nos registros de atividades. |
| Em termos pedagógicos, o que ele já sabe e o que precisa aprender? | Gabriel está em processo de alfabetização. Lê algumas palavras e frases, mas ainda apresenta dificuldade para interpretar pequenos textos e compreender informações recebidas, sendo necessário utilizar uma comunicação clara e direta, por vezes com apoio de objetos de referência. Em matemática, realiza adições e subtrações com unidades e dezenas quando utiliza materiais concretos, mas ainda não acompanha conteúdos que envolvem multiplicação e divisão. Nas demais disciplinas, compreende melhor os temas e conceitos quando são utilizados recursos visuais, vídeos e outras estratégias concretas, que também favorecem a aprendizagem dos demais estudantes e da turma como um todo. |
| O que o impede de participar nas atividades escolares? | A falta de suporte para superar as dificuldades de comunicação e autonomia. A quantidade de conteúdos e tarefas que precisam ser feitas e que a turma de um modo geral não consegue dar conta. Os problemas de comportamento na turma. Infraestrutura inadequada. Falta de acessibilidade em diversos espaços da escola. Dificuldade de acesso à escola – problemas no transporte e problemas de segurança pública que levam a escola a fechar, quando há ações de policiamento e enfrentamento à criminalidade. Questões de saúde de Gabriel – o nosso estudante apresenta quadros de epilepsia de difícil controle, o que acaba impactando na sua assiduidade. |
| Realiza as atividades como ir ao banheiro e outras de forma autônoma? | Não. O estudante, além de utilizar cadeira de rodas, não tem plena coordenação motora para a realização de seus cuidados pessoais – utiliza fralda descartável. |
| Demanda apoio para alimentar-se e locomover-se? | Sim. Pelos mesmos motivos do item anterior. |
| Outras informações que considere relevantes: | A biblioteca da escola fica no segundo andar – o que fazer quando quisermos levar a turma para uma atividade lá? É importante fazermos contato com a fonoaudióloga que acompanha Gabriel e ver com a família se há previsão dele voltar a ter acompanhamento com fisioterapeuta (foi informado que não faz desde o segundo semestre do ano passado). |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores, mediante à proposta elaborada para o Estudo de Caso.
Após a observação realizada por meio da Ficha de Observação Pedagógica do Estudante e o registro das "Observações realizadas na turma do 5º ano e sobre Gabriel", o passo seguinte consistiu em envolver a família no processo de levantamento de informações sobre Gabriel. Essa participação é indispensável para a realização do Estudo de Caso, pois permite compreender barreiras, demandas, potencialidades e apoios necessários também para além do espaço escolar. Para tanto, além das conversas habituais com os familiares que costumam acompanhar Gabriel na entrada e na saída da escola, foi realizada uma entrevista com sua mãe (Apêndice 2). A seguir, apresentamos o registro das principais questões abordadas e dos pontos levantados nesse diálogo.
| Data | 16/03/2026 |
|---|---|
| Familiar entrevistada | Ana, mãe de Gabriel |
| Profissionais participantes | Alexandre, orientador educacional; Patrícia, professora do AEE; Manuela, professora regente da turma |
| Questões orientadoras | Registros da entrevista |
|---|---|
| Qual o papel atribuído ao estudante no meio familiar? | A mãe considera Gabriel uma criança que busca se relacionar no contexto familiar. A família procura reconhecê-lo como uma criança que precisa estudar e se desenvolver integralmente, oferecendo-lhe condições para isso. Também busca orientá-lo em situações cotidianas, chamando sua atenção quando necessário e reafirmando que ele deve ser tratado como qualquer outra criança. |
| Como a família desenvolve a autonomia do estudante? | A mãe relata que, no dia a dia, procura estimular a autonomia do filho, ainda que o ambiente doméstico apresente barreiras físicas. Ela incentiva Gabriel a se alimentar sozinho e a realizar leituras, posicionando os livros à sua frente. No entanto, reconhece que ele ainda precisa de acompanhamento para manter a atenção e não se perder durante a leitura. |
| A família oferece apoio ao desenvolvimento e às atividades escolares? | A mãe afirma que sim, embora relate que, em geral, realiza esse acompanhamento sozinha, pois o pai trabalha durante todo o dia e os demais familiares não têm condições de auxiliá-la nesse aspecto. |
| A família se envolve com a escola e participa de reuniões ou atividades escolares? | Considerando a experiência na escola anterior, pois Gabriel é novo na unidade atual, a mãe relata que, embora o pai e outros familiares não participem com frequência da vida escolar do estudante, ela procura representar a família e participar, sempre que possível, das atividades propostas pela escola. |
| Qual é a percepção da família sobre a vida escolar do estudante? | A mãe considera que a vida escolar de Gabriel poderia ser melhor se as atividades fossem mais acessíveis e se ele tivesse mais apoio diante de suas dificuldades. Reconhece, ainda, que Gabriel apresenta faltas, relacionadas ao funcionamento irregular do transporte escolar e a questões de saúde. |
| A família identifica necessidades específicas na vida pessoal e escolar do estudante? Quais? | A mãe considera que as principais necessidades de Gabriel estão relacionadas à comunicação e à autonomia. Relata que percebe o filho como uma criança inteligente, mas que apresenta dificuldades para expressar-se e compreender o que lhe é comunicado. Segundo ela, essas dificuldades impactam não apenas a vida escolar, mas também outros aspectos de sua vida cotidiana. A mãe também destaca a necessidade de recursos que favoreçam sua independência na escola e nos cuidados pessoais. |
| A família identifica capacidades e potencialidades no estudante? Quais? | A mãe afirma que Gabriel é inteligente e consegue ler e compreender muitas informações, embora ainda não compreenda tudo. Ela acredita que ele tem condições de aprender os conteúdos escolares, desde que sejam apresentados em uma linguagem acessível e adequada às suas formas de compreensão. |
| Quais recursos e apoios o estudante já utiliza em casa? | Em casa, Gabriel utiliza cadeira de rodas e dispõe de uma mesa adaptada às suas necessidades de posicionamento, o que contribui para seus momentos de estudo. A mãe observa, contudo, que esses recursos ainda são insuficientes, pois ele escorrega na cadeira. Gabriel também utiliza uma colher adaptada, que auxilia no momento da alimentação. |
| Quais expectativas a família manifesta em relação ao estudante e à sua escolarização? | A mãe espera que a escola contribua para que Gabriel aprenda os conteúdos, assim como as demais crianças. Também manifesta a expectativa de que ele consiga concluir seus estudos. |
| A família conhece os direitos do estudante à educação inclusiva? | Ao ser perguntada sobre os direitos de Gabriel na escola, a mãe afirma saber que ele tem direito de estudar como qualquer outra criança. Destaca a importância da sala de recursos, como ocorria na escola anterior, e reconhece que Gabriel precisa de recursos e atividades adequadas às suas necessidades. |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores a partir do roteiro disponibilizado no Caderno 2 desta coleção.
Ao concluir a Etapa 1 do Estudo de Caso, a equipe escolar deve ter reunido informações iniciais suficientes para compreender quem é o estudante, como participa das atividades escolares, quais barreiras interferem em sua aprendizagem e quais potencialidades podem ser mobilizadas no planejamento pedagógico. Esse levantamento, construído por meio da observação, da escuta da família, da análise de registros e das produções do estudante, constitui a base para as etapas seguintes do Estudo de Caso. A partir dele, será possível aprofundar a análise do contexto escolar, identificar os apoios necessários e definir estratégias e recursos de acessibilidade que favoreçam sua participação, aprendizagem e desenvolvimento.
2️⃣ Etapa 2 do Estudo de Caso: análise das barreiras e do contexto escolar
A observação do contexto escolar é uma etapa essencial para identificar as barreiras que podem limitar ou impedir a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante que é público da Educação Especial. Essas barreiras podem estar presentes tanto nas condições físicas da escola quanto nas práticas pedagógicas, nas formas de comunicação, nos recursos utilizados, nas ações da comunidade escolar e no acesso às tecnologias.
Nesse sentido, o levantamento de barreiras deve ser compreendido como uma análise sistemática das condições e dos fatores que interferem na participação do estudante em seu ambiente educacional e social. Não se trata de identificar dificuldades no estudante, e sim compreender quais aspectos do contexto precisam ser transformados para garantir acessibilidade, equidade e participação.
Para apoiar esse processo, foram organizados indicadores que podem apoiar a equipe escolar durante a elaboração do Estudo de Caso. Esses indicadores estão distribuídos em dois eixos: a) que são relativos aos aspectos arquitetônicos, urbanísticos e relacionados ao transporte; e b) que envolvem dimensões comunicacionais, metodológicas, tecnológicas e atitudinais. Os quadros a seguir sistematizam essas dimensões, indicando como elas podem se manifestar no cotidiano escolar e apresentando possibilidades de enfrentamento, para apoiar a construção de práticas pedagógicas acessíveis e inclusivas.
Barreiras arquitetônicas, urbanísticas e relacionadas ao transporte
As barreiras físicas referem-se a todas as condições de acessibilidade relativas aos prédios e seus mobiliários, aos espaços públicos e de convivência e às dificuldades encontradas para se chegar até a escola, que podem impedir a participação dos estudantes que são público da Educação Especial. Seguem, como exemplo, alguns dos aspectos que devem ser observados.
| Tipos de barreiras | Como se manifesta | Possibilidades de enfrentamento |
|---|---|---|
| Barreiras arquitetônicas | Ocorrem quando os prédios e construções não observam as normas de acessibilidade, tendo portas e corredores estreitos, escadas sem alternativa, falta de banheiros acessíveis, maçanetas inacessíveis etc. | Adequação do prédio às normas de acessibilidade com possibilidades diversificadas de uso: escadas e rampas, banheiro acessível, maçanetas de barra horizontal, piso tátil etc. |
| Barreiras urbanísticas | Relacionam-se àquelas existentes nos espaços de uso comum dos estudantes, como pátios, quadras e a entrada da escola. Barreiras comuns são calçadas sem rebaixamento de guia ou pátios com obstáculos (desníveis, postes etc.) | Reforma dos espaços comuns; conservação adequada de pisos, retirada de obstáculos nos espaços abertos, quadra acessível. |
| Barreiras nos transportes | Surgem quando pessoas com deficiência e/ou com transtorno do espectro autista são impedidas de chegar à escola por falta de oferta de transporte adequado. | Oferta de transporte escolar acessível, ônibus com sistema kneeling ou plataforma elevatória etc. |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores.
Neste caderno, nos pautamos no conceito de acessibilidade previsto na LBI e no Decreto nº 12.773/2025, considerando suas diferentes dimensões. Procuramos ampliar essa percepção, a fim de melhor contribuir com as equipes escolares, no sentido de oferecer maiores subsídios para a elaboração da documentação pedagógica proposta pela PNEEI, tendo em vista a diversidade de contextos e cenários do território brasileiro.
Utilizaremos o termo "barreiras", identificadas pelo Estudo de Caso, e a partir dessa identificação, buscaremos possibilidades e estratégias para a efetivação da acessibilidade, em suas diferentes dimensões.
Barreiras relacionadas aos aspectos comunicacionais, metodológicos, tecnológicos e atitudinais
| Tipos de barreiras | Como se manifesta | Possibilidades de enfrentamento |
|---|---|---|
| Barreiras comunicacionais | Ocorrem quando o estudante não tem acesso às informações, interações e formas de comunicação utilizadas na escola. Podem afetar estudantes surdos, cegos, com baixa visão ou com necessidades complexas de comunicação. | Oferta de Libras para estudantes surdos; Braille e leitores de tela para estudantes cegos; guia-intérpretes para pessoas surdocegas; Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA); audiodescrição; materiais visuais acessíveis; placas em Braille; atendimento em Libras e informações acessíveis em todos os espaços escolares. |
| Barreiras metodológicas | Relacionam-se às formas de ensinar, aos recursos didáticos, à organização da sala e à pouca diversidade de estratégias pedagógicas. Podem dificultar a compreensão e a participação dos estudantes nas atividades. | Diversificação das estratégias de ensino; uso de materiais táteis, visuais, manipuláveis e concretos; aplicação dos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA); oferta de diferentes formas de apresentação dos conteúdos, participação e expressão dos estudantes. |
| Barreiras tecnológicas | Surgem quando há ausência ou insuficiência de tecnologias assistivas, recursos digitais acessíveis, internet ou equipamentos que favoreçam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à participação. | Garantia de acesso à Tecnologia Assistiva; uso de tecnologias digitais acessíveis; ampliação da acessibilidade digital; oferta de recursos que possam ser utilizados por todos, com pouca ou nenhuma adaptação; promoção da inclusão digital como condição de equidade. |
| Barreiras atitudinais | Referem-se a crenças, valores, expectativas e comportamentos que desvalorizam ou limitam a participação dos estudantes com deficiência e/ou com transtorno do espectro autista. Muitas vezes aparecem em ideias como "não aprende", "atrapalha a turma" ou "não dará conta". | Formação continuada da equipe escolar; combate ao capacitismo; valorização das potencialidades dos estudantes; construção de expectativas positivas de aprendizagem; promoção de relações respeitosas, colaborativas e inclusivas entre professores, colegas e comunidade escolar. |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores.
A seção seguinte, apresenta um exemplo de aplicação da Etapa 2 do Estudo de Caso (Análise das barreiras e do contexto escolar), tomando como referência as informações sobre Gabriel. A partir desse exemplo, busca-se demonstrar como a equipe escolar pode observar o ambiente, identificar barreiras físicas e pedagógicas e registrar as condições que interferem na participação, na aprendizagem e no desenvolvimento do estudante.
A observação do contexto é essencial para identificar as barreiras, sejam relacionadas às dimensões educacionais ou sociais. Por esse motivo, foi realizado o levantamento das diferentes formas de barreiras, identificadas na etapa 1 do Estudo de Caso.
A partir da análise do contexto escolar de Gabriel, os Quadros 6 e 7 sistematizam as principais barreiras que foram identificadas pela equipe durante a realização do Estudo de Caso.
| Tipos de barreiras | Situação observada | Implicações para a participação do estudante |
|---|---|---|
| Barreira urbanística | A calçada em frente à escola não é acessível e não possui rebaixamento adequado. | Dificulta o acesso seguro e autônomo de Gabriel à escola, especialmente por ser usuário de cadeira de rodas. |
| Barreira arquitetônica | A escola possui banheiro acessível, mas não dispõe de espaço adequado para a higienização de Gabriel, considerando sua idade e suas necessidades de cuidado pessoal. | Exige que a higienização seja realizada em outro espaço, o que pode comprometer a privacidade, o conforto e a dignidade do estudante. |
| Barreira arquitetônica | A escola não possui elevadores e as rampas dão acesso apenas a alguns espaços. A biblioteca, por exemplo, localiza-se em área acessível somente por escadas. | Restringe a participação de Gabriel em atividades realizadas em determinados ambientes escolares, como a biblioteca. |
| Barreira arquitetônica | O mobiliário e a disposição dos móveis da sala de aula não favorecem a circulação de estudantes com mobilidade reduzida ou usuários de cadeira de rodas. | Limita a autonomia, a mobilidade, a interação com colegas e professores e a participação nas atividades da turma. |
| Barreira arquitetônica | Ambientes como pátio, cantina, quadra e passarelas não são plenamente acessíveis, seguros e favoráveis à autonomia de todos os estudantes. | Dificulta a participação de Gabriel em momentos de convivência, recreação, alimentação e circulação pela escola. |
| Barreira no transporte escolar | Há oferta de transporte escolar acessível pela Secretaria de Educação, mas a logística apresenta falhas, ocasionando faltas do estudante. | Compromete a frequência, a continuidade do processo pedagógico e o direito de acesso à escola. |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores.
| Tipos de barreiras | Situação observada | Implicações para a participação e aprendizagem |
|---|---|---|
| Barreiras nas comunicações e na informação | Gabriel apresenta necessidades complexas de comunicação, com oralidade em desenvolvimento e dificuldades para se expressar e compreender informações comunicadas ao grupo. | Dificulta sua participação nas interações, na compreensão de orientações, nos combinados da turma e nas atividades coletivas. |
| Barreiras nas comunicações e na informação | Os recursos didáticos utilizados nem sempre contemplam suas necessidades de comunicação, elaboração conceitual e participação nas atividades. | Pode limitar a compreensão dos conceitos trabalhados nas disciplinas e reduzir suas possibilidades de participação no currículo. |
| Barreiras nas comunicações e na informação | Há necessidade de diversificação de estratégias pedagógicas e de recursos concretos, visuais, manipuláveis e acessíveis. | A ausência desses recursos pode dificultar a apropriação dos conteúdos e a realização das atividades escolares com maior autonomia. |
| Barreiras tecnológicas | Gabriel ainda não tem acesso nem utiliza recursos de Tecnologia Assistiva, computadores, tablets ou outros equipamentos que possam favorecer sua comunicação, registro e participação. | Restringe sua autonomia, sua comunicação e suas possibilidades de produzir registros das atividades escolares. |
| Barreiras tecnológicas | Além de garantir o acesso aos recursos tecnológicos, é necessário ensinar o estudante a utilizá-los de forma funcional e significativa. | O uso da tecnologia só se torna efetivo quando há mediação pedagógica e acompanhamento contínuo. |
| Barreiras atitudinais | A equipe escolar identifica dificuldade em propor atividades diferenciadas sem empobrecer ou simplificar o currículo previsto para o 5º ano. | Pode gerar baixas expectativas e restringir o acesso de Gabriel aos conhecimentos escolares. |
| Barreiras atitudinais | Embora os colegas acolham Gabriel, algumas atitudes capacitistas aparecem quando o veem como uma criança "doente" ou incapaz de aprender os conceitos trabalhados na escola. | Essas percepções podem limitar as interações, a participação e o reconhecimento de suas potencialidades. |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores.
3️⃣ Etapa 3 do Estudo de Caso: identificação das potencialidades e das demandas de apoio ao estudante
A equipe escolar, com participação da família e do estudante, deve elencar e justificar a necessidade e tipo de apoio demandado por ele. Para que depois se possa orientar o PAEE e o PEI, é também importante listar as potencialidades para as estratégias de acessibilização ao currículo. Trata-se, assim, do registro das potencialidades e demandas levantadas nas observações realizadas na Etapa 1.
Cabe enfatizar que a indicação para o AEE ou para um profissional de apoio escolar não é condicionada à exigência do diagnóstico, do laudo ou qualquer relatório ou documento emitido por profissional da saúde, como disposto no Decreto nº 12.686/2025 (Brasil, 2025). A orientação é que a indicação do profissional de apoio escolar ocorra a partir do Estudo de Caso, quando o estudante demandar apoio na locomoção, na higiene, na interação social, na comunicação e na utilização de eventuais tecnologias e recursos auxiliares. Importa mencionar, que em outras situações, podem ser demandados apoios específicos, como guia-intérprete para estudantes surdocegos, serviços de Orientação e Mobilidade para estudantes cegos e intérpretes de Libras para estudantes surdos.
Sobre a avaliação da acessibilidade física sugerimos:
1) Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível do Ministério da Educação (2009). Disponível em: mpdft.mp.br/portal/pdf/rede_urbanidade/Manual_acessibilidade_espacial_escolas.pdf. Acessado em junho de 2026.
2) Instrumentos para avaliar acessibilidade em ambientes educacionais apresentados no livro Tecnologia assistiva em diferentes ambientes, organizado por Eduardo José Manzini. Disponível em: 7cc8b9_a0d98b3d7e1d4a889e3d9a228c6e3c34.pdf. Acessado em junho de 2024.
Vale lembrar que, caso haja necessidade de adequações para a retirada das barreiras, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) tem programas específicos de recursos para acessibilidade escolar. Caso queira saber mais, consulte o Caderno 14 – Gestão Escolar Inclusiva, desta mesma coleção.
Após a identificação das barreiras presentes no contexto escolar, a equipe realizou o levantamento das potencialidades de Gabriel e dos apoios necessários à sua participação, aprendizagem e desenvolvimento. Essa etapa é fundamental para que o planejamento pedagógico não esteja centrado nas dificuldades, mas nas possibilidades do estudante e nas condições que precisam ser organizadas pela escola.
| Potencialidades identificadas | Apoios demandados |
|---|---|
| Demonstra disposição para interagir com professores, colegas e demais profissionais da escola. | Profissional de apoio escolar para suporte à locomoção, higiene, alimentação, participação nas atividades escolares e utilização de recursos de Tecnologia Assistiva (TA) e Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). |
| Utiliza meios próprios de comunicação, como expressões faciais, gestos, olhares e sons. | Recursos de CAA para ampliar suas possibilidades de expressão, compreensão e participação nas interações escolares. |
| Gosta de estar na escola e demonstra interesse em participar das atividades. | Estratégias pedagógicas que favoreçam seu engajamento, sua participação ativa e sua interação com a turma. |
| Demonstra interesse em realizar registros, embora ainda não o faça de forma autônoma. | Recursos de Tecnologia Assistiva que favoreçam maior autonomia na realização de registros e atividades escolares. |
| Apresenta potencialidades acadêmicas: encontra-se em processo de alfabetização, realiza cálculos com apoio de materiais concretos e acompanha melhor os conteúdos quando apresentados de forma significativa e acessível. | Recursos didáticos concretos, visuais e manipuláveis, além de estratégias metodológicas diversificadas para favorecer a compreensão dos conceitos trabalhados nas disciplinas. |
| Demonstra possibilidades de desenvolvimento da autonomia quando recebe apoios adequados. | Suporte para atividades de cuidado pessoal nas quais ainda não apresenta autonomia, preservando sua dignidade, privacidade e participação no cotidiano escolar. |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores.
4️⃣ Etapa 4 do Estudo de Caso: definição de estratégias e recursos de acessibilidade para eliminação das barreiras
Após a avaliação das demandas individuais do estudante, das barreiras pedagógicas e contextuais e da necessidade ou não de algum apoio profissional ou suporte da TA, podem ser listados indicadores que fomentem o planejamento individualizado do PAEE ou do PEI.
O Estudo de Caso pode promover reflexões coletivas da equipe escolar, contribuindo no percurso formativo dos profissionais envolvidos e oferecendo-lhes ferramentas para enfrentar os desafios cotidianos existentes no ambiente educacional (Farias; Mussi, 2021; Pletsch; Silva, 2025). Além disso, favorece uma compreensão mais ampla do processo educacional e possibilita a elaboração de planejamentos mais qualificados, com indicação de apoios e suportes demandados pelos estudantes, inclusive de ações intersetoriais, quando necessárias, como abordado no Caderno 12 – Educação Inclusiva e Intersetorialidade.
O Estudo de Caso deve proporcionar à equipe uma visão sistêmica do processo de inclusão, permitindo identificar as ações coletivas e os esforços articulados necessários à efetivação de uma educação especial inclusiva, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino. Nesse sentido, é importante compreender que nenhuma das quatro etapas do Estudo de Caso constitui uma ação isolada dos profissionais do AEE, embora lhes caiba a responsabilidade de articular e coordenar esse processo. Cada etapa requer a participação dos diversos profissionais da escola, de todos os atores envolvidos, direta ou indiretamente, na educação dos estudantes que integram o público da Educação Especial, seja no levantamento de informações, na identificação de barreiras e potencialidades, na definição dos apoios e suportes adequados aos diferentes componentes curriculares, ou no acompanhamento dos indicadores de acessibilidade.
A partir das informações levantadas nas etapas anteriores, especialmente a identificação das potencialidades do estudante e suas demandas de apoio, relativas às barreiras urbanísticas, arquitetônicas e nos transportes; comunicacionais, tecnológicas e atitudinais, a equipe escolar passa a organizar ações concretas para favorecer a sua participação, aprendizagem, autonomia e desenvolvimento. Esses encaminhamentos devem subsidiar a elaboração do PAEE e do PEI, orientando a escolha de recursos, apoios, serviços e estratégias pedagógicas que garantam o acesso de Gabriel ao currículo e às experiências escolares junto aos demais estudantes.
As orientações destinadas a subsidiar a elaboração do Estudo de Caso de estudantes com altas habilidades ou superdotação seguem as mesmas etapas apresentadas anteriormente. Com base nas informações relevantes sobre o estudante e seu contexto, na análise das barreiras identificadas e na definição dos apoios necessários, poderão ser elaborados o PAEE (com ênfase nas atividades de suplementação), e o PEI, que poderá contemplar, entre outras estratégias, projetos de enriquecimento curricular.
O Caderno 7 – Práticas inclusivas e estudantes com altas habilidades ou superdotação, apresenta um conjunto de orientações, instrumentos e possibilidades para o trabalho pedagógico com esses estudantes.
É importante lembrar que os desafios enfrentados pelos estudantes com altas habilidades ou superdotação decorrem, muitas vezes, de barreiras atitudinais. Entretanto, também podem ser identificados nas dimensões de natureza relacional, pedagógica e curricular, que possam ser capazes de comprometer sua participação e seu envolvimento nas atividades realizadas em sala de aula. Além disso, a insuficiência de recursos e de oportunidades adequadas de suplementação e enriquecimento curricular pode restringir o desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades.
A seguir, apresenta-se como foi desenvolvida a Etapa 4 do Estudo de Caso no contexto escolar de Gabriel.
| Barreira ou demanda identificada | Ação, serviço ou apoio necessário |
|---|---|
| Acesso ao currículo do 5º ano | Garantir acessibilidade curricular, com estratégias que permitam a participação de Gabriel nas atividades propostas para a turma. |
| Risco de empobrecimento curricular | Assegurar atividades acessíveis, diversificadas e desafiadoras, sem infantilização, simplificação excessiva ou substituição por atividades de caráter terapêutico. |
| Necessidade de diversificação das estratégias de ensino | Planejar aulas com múltiplas formas de apresentação dos conteúdos, ação, expressão e engajamento, conforme os princípios do DUA. |
| Dificuldades de comunicação e compreensão de orientações | Utilizar linguagem objetiva, instruções diretas, apoio visual, objetos de referência e recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). |
| Necessidade de ampliar a expressão e a participação | Introduzir gradualmente fotografias, imagens reais, pranchas de comunicação ou outros recursos de CAA para escolhas, combinados, transições e participação nas interações. |
| Dificuldades de registro das atividades | Disponibilizar recursos de Tecnologia Assistiva, como plano inclinado, lápis adaptado, ponteiras, engrossadores, fichário com atividades impressas, teclado adaptado, tablet ou computador. |
| Dificuldades de leitura e visualização dos materiais | Utilizar plano inclinado, fonte ampliada, maior espaçamento, régua delimitadora de leitura ou tiposcópio, imagens e materiais concretos. |
| Organização da sala de aula pouco acessível | Reorganizar carteiras, mobiliário e posição de Gabriel na sala para favorecer circulação, visualização, interação e participação nas atividades em grupo. |
| Necessidade de apoio em locomoção, higiene, alimentação e participação | Garantir atuação do profissional de apoio escolar, preservando a autonomia, a privacidade e a participação de Gabriel. |
| Barreiras nos espaços escolares | Solicitar adequações de acessibilidade em calçadas, banheiros, biblioteca, mobiliário, circulação interna, pátio, cantina e quadra. Enquanto as obras não ocorrem, reorganizar o uso dos espaços acessíveis. |
| Falta de acesso ou uso funcional de tecnologias | Disponibilizar computador, tablet ou outros recursos digitais acessíveis, e ensinar Gabriel a utilizá-los de forma funcional nas atividades escolares. |
| Barreiras atitudinais e baixas expectativas | Desenvolver ações formativas e projetos escolares para combater o capacitismo, ampliar expectativas de aprendizagem e fortalecer a convivência inclusiva. |
| Necessidade de articulação com a família e rede intersetorial | Manter diálogo contínuo com a família e, quando necessário, acionar saúde, assistência social, conselho tutelar ou outros serviços da rede de proteção social. |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores.
Além destas proposições gerais, ressaltamos que a proposição de acessibilidade passa pela eliminação de barreiras atitudinais. Isso é algo que, por meio de projetos escolares, deve ser trabalhado em fluxo contínuo com toda a comunidade escolar. A parceria com a família e a proposição de outras parcerias intersetoriais também deve estar prevista dentre as ações.
📋 4. PAEE e PEI: documentos pedagógicos que nascem do Estudo de Caso
A partir do Estudo de Caso, derivam dois documentos pedagógicos fundamentais: o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI). Assim, PAEE e PEI não devem ser vistos como formulários burocráticos, mas como documentos vivos de planejamento, acompanhamento e garantia de direitos. Eles ajudam a escola a responder a uma pergunta central: que condições precisamos organizar para que este estudante participe, aprenda e se desenvolva como os demais?
Como é possível depreender dos artigos 10 e 11 da Portaria nº 421/2026, o PAEE é um documento que: define os recursos de TA e CAA; avalia a necessidade do profissional de apoio escolar, tradutor ou intérprete de Libras ou Guia Intérprete (entre outros); prevê as demandas de formação; e aciona, quando necessário, o Núcleo Intersetorial, constituído pela rede de proteção social, como discutido no Caderno 12 – Educação Inclusiva e Intersetorialidade.
Já o PEI deve definir estratégias de acessibilidade curricular e a organização dos serviços de AEE, bem como de outros espaços (quando necessário), em conjunto com o professor de AEE e demais profissionais da escola. Igualmente, no documento, devem ficar claras as estratégias de avaliação, acompanhamento e monitoramento do processo de ensino e aprendizagem, com participação e devolutivas para estudantes e suas famílias.
Ambos os documentos são de natureza pedagógica e devem estar previstos no PPP da escola, com revisões e atualizações contínuas, que devem ser avaliadas pela equipe pedagógica (Brasil, 2026). Conforme a PNEEI (2025), os documentos devem orientar o trabalho a ser desenvolvido na sala de aula comum, no AEE, nas atividades colaborativas da escola e nas ações de articulação intersetorial.
4.1. Como elaborar o PAEE?
A primeira área a ser preenchida no PAEE é o registro do Estudo de Caso, para que se tenha um documento que possa ser compartilhado com as pessoas envolvidas, incluindo a equipe escolar, a rede de proteção social dos Núcleos de Intersetorialidade e a família. Isso significa que o PAEE contém as informações levantadas no Estudo de Caso, como pode ser visto também nas orientações do Caderno 2 – Atendimento Educacional Especializado (AEE): concepções e metodologias.
A rede de proteção social dos Núcleos de Intersetorialidade envolve outros serviços públicos, de forma articulada, como a saúde, a assistência social, o conselho tutelar e outros presentes no território em que se localiza a escola. O Caderno Pedagógico nº 12 – Educação Inclusiva e Intersetorialidade versa sobre intersetorialidade e pode ajudar a organizar esse fluxo, caso seja avaliado necessário durante a realização do Estudo de Caso.
Tendo em vista as informações obtidas por meio do Estudo de Caso, chega o momento de elaborar o plano de AEE. Para tanto, a professora de AEE de Gabriel procurou estabelecer objetivos que se relacionassem diretamente com a superação das barreiras que foram identificadas. Da mesma forma, buscou organizar as ações do AEE para isso, apresentando, em linhas gerais:
- A organização do AEE;
- A interlocução entre AEE e Ensino Comum no suporte ao estudante (na própria sala de aula ou em outro espaço, como na sala de recursos multifuncionais);
- Apoios e recursos a serem usados (recursos didáticos, materiais pedagógicos, de TA ou CAA);
- A necessidade ou não de diálogo com algum profissional da rede de proteção social via Núcleo de Intersetorialidade.
A seguir, temos o quadro com a proposição do plano de AEE para Gabriel:
| Identificação do Estudante | Nome do estudante: Gabriel — Data de nascimento: 19/04/15 — Idade: 11 anos Ano escolar e nível: 5º ano / Ensino Fundamental Professora de AEE: Patrícia Professoras do Ensino Comum: Mariana e Manuela |
|---|---|
| ETAPA I — Objetivos do plano | Propor ações de curto, médio e longo prazo para a eliminação de barreiras; buscar estratégias para a superação de barreiras comunicacionais, em especial às pertinentes às necessidades complexas de comunicação; reorganizar espaços, estratégias e escolhas didáticas, considerando as barreiras metodológicas e atitudinais presentes no contexto de Gabriel. |
| Organização do atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) | Organização do AEE para Gabriel: 2 vezes na semana na SRM e 1 vez com acompanhamento na própria sala de aula. Tempo de atendimento: 45 a 50 minutos. Composição do atendimento: individual/coletivo (marcado). |
| Barreiras identificadas para o estudante na escola — barreiras físicas: arquitetônicas, urbanísticas e de transporte | Irregularidades na calçada da escola; ausência de espaço adequado para a higiene de Gabriel; existência de ambientes acessíveis apenas por escadas; espaços comuns que não oferecem condições adequadas de segurança e locomoção para um estudante usuário de cadeira de rodas; mobiliário inadequado ou organizado de forma a dificultar a circulação; além da ausência eventual de transporte, o que, em algumas situações, impede Gabriel de frequentar a escola. |
| Barreiras pedagógicas: comunicacionais, metodológicas, tecnológicas e atitudinais | Gabriel apresenta necessidades complexas de comunicação, e nem sempre as pessoas compreendem o que deseja expressar. Por ser usuário de cadeira de rodas e apresentar limitações significativas nos movimentos dos braços e das mãos, necessita de condições específicas de acesso e participação. A organização da sala, por vezes, dificulta a visualização dos colegas e professores, bem como sua integração e interação com a turma. Além disso, algumas atividades, recursos e estratégias de ensino ainda são pouco acessíveis e significativos, restringindo sua participação nas experiências de aprendizagem. As baixas expectativas de profissionais e estudantes em relação às suas potencialidades também constituem importantes barreiras atitudinais. |
| Avaliação da necessidade de recursos de Tecnologia Assistiva e recursos pedagógicos | Avaliação dos recursos de CAA e de outras Tecnologias Assistivas necessárias a Gabriel; uso de diferentes linguagens, como imagens, vídeos e músicas; apresentação de exemplos práticos e significativos; utilização de textos mais curtos, tópicos ou palavras-chave associados a ilustrações e materiais concretos; e adoção de uma comunicação mais direta e objetiva. |
| Avaliação da necessidade de profissional de apoio escolar, tradutor e intérprete de Libras, Guia-Intérprete | Necessita de profissional de apoio escolar para funções de higiene, alimentação e locomoção. Profissional de apoio deve investir na autonomia e participação de Gabriel. |
| Materiais a serem produzidos para o estudante/acessibilização de materiais | Substituição do caderno por fichário, com conteúdos impressos em fonte ampliada e maior espaçamento; uso de fotos e imagens para implementação da CAA; plano inclinado para apoio de livros; régua delimitadora de leitura, como o tiposcópio; lápis e canetinhas adaptados; engrossadores, fixadores e ponteiras para digitação; conversores de voz em texto; teclados adaptados às especificidades motoras do estudante; além de outros recursos de Tecnologia Assistiva que favoreçam a leitura, a escrita e a participação nas atividades. |
| Materiais e equipamentos a serem adquiridos pela escola | Notebook ou tablet, mesa acessível e recursos de Tecnologia Assistiva para lápis, canetinhas, colher e teclado. A prioridade é a aquisição de notebook ou tablet para uso em sala de aula e no AEE. Na impossibilidade de adquirir os demais recursos, poderão ser realizadas adaptações pelo professor de AEE. |
| Profissionais da escola que receberão orientação e apoio do professor de AEE | Professoras do ensino comum; profissional de apoio escolar, quanto ao acompanhamento de Gabriel nas atividades, na rotina da turma, alimentação, higiene e locomoção; equipe diretiva e pedagógica, para articulação com a família, a secretaria de educação e outros setores; equipes de merenda e nutrição, conforme as necessidades de alimentação do estudante; profissionais da secretaria, portaria, inspeção e transporte escolar. |
| Articulações com os professores do ensino comum — objetivos | Construir um trabalho colaborativo entre o AEE e os professores do ensino comum, voltado à identificação de barreiras e desafios no contexto de ensino e ao planejamento de estratégias acessíveis para sua superação. A articulação deve integrar a expertise do professor de AEE em acessibilidade aos conhecimentos específicos dos professores do ensino comum em suas áreas de atuação. |
| Articulações com a família do estudante | Conhecer Gabriel para além do contexto escolar e identificar informações que contribuam para superar barreiras e atender às suas necessidades. A família poderá colaborar com elementos importantes para o planejamento das práticas de ensino. Essa parceria envolve o AEE, os professores do ensino comum e o profissional de apoio escolar. |
| Articulações intersetoriais necessárias | Por meio do Núcleo Intersetorial, articular o acompanhamento de Gabriel com profissionais de outros setores. Saúde: neurologista, fonoaudiólogo e fisioterapeuta. Assistência social: orientações e apoio à família quanto ao acesso a benefícios sociais. Educação: diálogo com a Secretaria de Educação para melhorias na infraestrutura escolar e no transporte oferecido ao estudante. |
| ETAPA II — Ações de avaliação e acompanhamento | Juntamente com a equipe escolar, família e demais participantes do processo, realizar ajustes neste PAEE, no mínimo semestralmente, contextualizando as mudanças em relação ao contexto e às demandas particulares de Gabriel. |
Fonte: Quadro elaborado com base nas informações do Estudo de Caso de Gabriel.
🗂️ 4.2 Como elaborar o PEI?
Apresentamos as seguintes etapas do PEI, conforme Art. 11 da Portaria nº 421/2026, elaboradas a partir do Estudo de Caso do Gabriel e já incorporando as indicações realizadas no PAEE, sem a intenção de esgotar as inúmeras outras possibilidades presentes na literatura científica que vêm sendo utilizadas nas redes de ensino (Costa, Schmidt, Camargo, 2023; Pereira e Nunes, 2024; Mendes e Nunes, 2024; Duarte, 2025). Ressalta-se que essas etapas precisam ser ajustadas de acordo com o ano, etapa e nível escolar, com base nas indicações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O PEI é desenvolvido na articulação do professor da sala comum com o professor do AEE e outros integrantes da unidade escolar (inclusive o profissional de apoio), com a participação da família e da pessoa com deficiência, transtorno do espectro autista, altas habilidades ou superdotação. Ele oferece elementos para as atividades a serem desenvolvidas em diferentes espaços da escola, com foco naquelas realizadas em sala de aula e na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), já contempladas no PAEE.
Nesse sentido, a compreensão de currículo passa por uma visão mais ampla, intrinsecamente vinculada à cultura, à missão da instituição educacional e ao seu Projeto Político-Pedagógico (PPP). Isto é, o currículo acontece na escola a partir de diferentes dimensões, desde o manejo da sala de aula, a organização do tempo e do espaço, as decisões pedagógicas realizadas a partir do planejamento, os conceitos e conhecimentos propostos, as estratégias didáticas, metodológicas e avaliativas empreendidas nos processos de ensino e aprendizagem. Para aprofundar essa discussão sobre currículo, práticas pedagógicas e curriculares, assim como sobre justiça curricular, sugerimos a leitura do Caderno nº 4 – Práticas pedagógicas inclusivas em salas de aula.
Tomando essa perspectiva como base, a acessibilidade curricular deve fazer parte do PPP da escola como um dos pilares para a educação inclusiva, de forma a garantir a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento do público da Educação Especial nas atividades educacionais. Ela implica na eliminação das barreiras e no manejo de um conjunto de recursos pedagógicos, com uso ou não da TA.
Para tanto, promovem-se práticas com base nos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA); com múltiplas formas de apresentação do conteúdo, engajamento dos estudantes e formas de expressão; utilizando-se das mais diversas linguagens e estratégias (como textos escritos, teatro, pinturas, ilustrações, vídeos, esquemas explicativos, mapas conceituais, sequências didáticas, entre tantas outras possibilidades presentes nas escolas. O objetivo é favorecer a participação e a apropriação dos conceitos e dos conhecimentos trabalhados em sala de aula por parte dos estudantes com deficiência, com transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação.
Considerando tais aspectos, sugerimos as propostas de PEI a seguir:
Para começar a estruturar o PEI para o estudante Gabriel, consideramos:
- O perfil do estudante e suas demandas individuais e barreiras apresentadas no Estudo de Caso;
- Os conceitos e conhecimentos que precisam ser abordados no quinto ano de escolaridade, tendo como referência a BNCC;
- Os objetivos pedagógicos propostos para o ensino;
- As estratégias, recursos e materiais didáticos utilizados, que já foram sinalizados no Estudo de Caso e no PAEE.
Tendo em vista o percurso realizado pela equipe escolar, na construção do Estudo de Caso, apresentamos abaixo as etapas que depois foram desenvolvidas para a elaboração do PEI. Considerando as diversas áreas de conhecimento correspondentes ao currículo do quinto ano de escolaridade e os indicativos observados no Estudo de Caso realizado, destacamos, no quadro a seguir, um dos conteúdos pertinentes ao currículo que a equipe escolar considerou necessário elencar, para que por meio do PEI seja viabilizada a acessibilidade curricular:
| Identificação | Nome do estudante: Gabriel — Idade: 11 anos Ano escolar e nível: 5º ano / Ensino Fundamental — Data do planejamento: 30/03/26 Professor(a) responsável: Mariana (professora de Matemática) |
|---|---|
| Etapa I — 1. Demais profissionais envolvidos | ☑ Professor do AEE — Patrícia ☑ Profissional de Apoio — João ☑ Coordenador/Orientador pedagógico/educacional — Alexandre ☐ Intérprete de Libras, no caso de estudantes surdos ☐ Outro No caso de jovens e adultos sugerimos também a participação do estudante, quando a equipe avaliar como necessário. No caso de Gabriel, estudante do quinto ano do ensino fundamental, ele não chegou a participar deste processo. |
| 2. Estratégias articuladas com o professor do AEE | Momentos de atuação em sala, em conjunto com o ensino comum; conversas para realização do planejamento, organização e reorganização de estratégias; realização de reuniões em conjunto com a família de Gabriel; realização de reunião com o profissional fonoaudiólogo que acompanha Gabriel, conforme articulado com o Núcleo Intersetorial; construção de PEI-painel. |
| 3. Foi necessário dialogar com algum profissional da rede de proteção social como indicado pelo PAEE? | ☑ Sim ☐ Não — Profissional fonoaudiólogo: a mãe de Gabriel ajudou nesta articulação, fornecendo o contato do Núcleo Intersetorial. Também seria necessário conversar com profissional fisioterapeuta, mas neste momento o estudante está sem acesso a este serviço. |
| 4. A família ou responsável participou? | ☑ Sim ☐ Não — A mãe de Gabriel. |
| Etapa II — 5. Componente Curricular/disciplina | Matemática. Objeto de conhecimento, segundo a BNCC: Problemas de contagem do tipo: "Se cada objeto de uma coleção A for combinado com todos os elementos de uma coleção B, quantos agrupamentos desse tipo podem ser formados?". Habilidade, segundo a BNCC: (EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples de contagem envolvendo o princípio multiplicativo, como a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra coleção, por meio de diagramas de árvore ou por tabelas. |
| 6. Conteúdo (o quê da aprendizagem) | Situações-problema com operações de multiplicação. Objetivo central desse conteúdo: entender a relação da adição com a multiplicação. Habilidades: operacionalizar a ideia de multiplicar. |
| 7. Objetivos/metas (o para quê da aprendizagem) | Entender o que corresponde à multiplicação; realizar contas de multiplicação entendendo o processo de forma significativa; conseguir entender e resolver situações problema que envolvam a ideia de multiplicação. |
| 8. Estratégias pedagógicas e metodológicas no processo de ensino e aprendizagem | Apresentação de situações-problema reais na turma, por meio de encenação com os estudantes; os próprios estudantes serem personagens das situações, manipulando materiais e objetos que representam as quantidades referidas; com materiais concretos e/ou reais, representar as quantidades dos números e os seus desdobramentos nas operações; resolução das situações-problema em tempo real no quadro e em pequena lousa no plano inclinado de Gabriel, a fim de que entenda a operacionalização da situação hipotética, em números e na resolução das contas; realização de jogos matemáticos em grupos, trabalhando a relação da adição com a multiplicação, e gradativamente fazendo a interlocução com a lógica da divisão. |
| 9. Estratégias utilizadas para promover a acessibilidade curricular | Representação das situações; utilização de objetos representativos; utilização de CAA para mostrar ações e comandos matemáticos; ábaco (que pode ser utilizado por diferentes estudantes); utilização de outros materiais concretos para representar as quantidades (como o Material Dourado, por exemplo); realização de jogo matemático; tutoria por pares; organização em pequenos grupos. |
| 10. Acessibilizações realizadas no processo e organização da sala de aula | ☑ Adequações na apresentação do conteúdo. Especificações: representação real das situações; uso de materiais concretos. ☑ Demandas de pausa do estudante durante a rotina em sala de aula: Gabriel é um estudante que precisa sair da sala de aula para um breve "respiro" e retornar para continuidade das atividades com a turma. ☑ Adequações no espaço da sala de aula: carteiras organizadas com espaço para o acesso ao estudante. ☑ Ajustes na organização da rotina da turma: o cronograma de aulas foi ajustado para as aulas de matemática serem logo no início — momento de maior aproveitamento de Gabriel e outros estudantes. ☑ Organização diferenciada da turma em sala de aula: organização em pequenos grupos, tutoria por pares. ☐ Outras. Iniciando a CAA para mostrar alguns comandos para operacionalizar conceitos matemáticos. |
| 11. Recursos didáticos a serem usados | ☑ Computador ☐ Material ampliado e/ou com contrastes ☐ Material em alto relevo ou em Braille ☑ Jogos, material concreto ☑ Diferentes linguagens como música, encenações, pinturas, dentre outros ☑ Outros — Comente: encenações das situações problema e realização de jogos. Utilização de cartões de CAA. |
| Etapa III — 12. Avaliação: estratégia ou proposta avaliativa utilizada | Além da observação cotidiana das interações e experiências vivenciadas por Gabriel, alternativas para uma avaliação acessível serão implementadas. Exemplos: observação das ações de Gabriel durante a realização dos jogos; respostas do estudante mediante a manipulação de recursos de apoio; ao invés de registros escritos das operações matemáticas e situações problemas, respostas do estudante mediante a apresentação de imagens representativas dos resultados, entre outros. |
| 12a. Realizou a avaliação | ☑ Com mediação ☐ Sem mediação ☐ Com pouca mediação |
| 12b. Tempo e espaço da avaliação | ☑ Mais tempo para realização de avaliações ☐ Realizar avaliações em ambiente diferente da sala de aula ☑ Avaliação em dupla |
| 12c. Recurso de TA usado durante a avaliação | ☑ Computador ☑ Prancha ou outro recurso de CAA ☐ Material ampliado e/ou com contrastes ☐ Material em alto relevo ou em Braille ☐ Outro — Comente: plano inclinado, materiais mais acessíveis para o estudante manipular — objetos maiores e com velcro, por exemplo. |
| Etapa IV — 13. Registros do processo | A equipe avaliou que Gabriel teve bom aproveitamento na disciplina mediante essas propostas de acessibilização. |
| 14. Avaliação do processo e devolutiva para a família ou responsável | Reuniões periódicas do professor de AEE e da turma com a família sobre os avanços de Gabriel (para devolutiva à família). |
| 15. Estratégias de acompanhamento e monitoramento do PEI | Reuniões contínuas articuladas pelo professor do AEE com a equipe que participou da elaboração do PEI. |
| 16. Outras informações relevantes | Estamos aguardando feedback do Núcleo Intersetorial para aprofundar a implementação de um programa de CAA. |
Fonte: Quadro elaborado pelos autores.
Seguem algumas propostas de PEI validadas e usadas em diferentes redes de ensino.
SIGPEI — é um sistema colaborativo de gestão do plano educacional individualizado, resultado de pesquisas de mais de seis anos, numa parceria entre o UFRN e a UERN (Figuerola, Oliveira, Nunes, França, Silva e Costa, 2026).
PAR Digital — é um software de Planejamento Educacional Individualizado articulado ao DUA, que está sendo desenvolvido em cinco redes de ensino de Minas Gerais e em Pelotas, Rio Grande do Sul (Borges, 2023). Informações disponíveis em: Projeto PAR Digital – Lappeei. Acessado em junho de 2026.
Guia de orientações para o preenchimento do PEI — desenvolvido e validado numa rede de ensino do Paraná por Mello (2019). Disponível em: sucupira-legado.capes.gov.br. Acessado em junho de 2026.
Diretrizes para a elaboração do PEI para escolarização de alunos com TEA — validado e usado na rede Estadual do Rio Grande do Norte por Pereira (2021) e Pereira e Nunes (2024). Disponível em: Construção e validação de um protocolo de PEI: contributos de uma formação docente. Acessado em junho de 2026.
📌 5. PEI-PAINEL: relato de uma prática na escola
O PEI-Painel é fruto de uma experiência realizada no âmbito do "Curso de Aperfeiçoamento em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: Culturas, Políticas e Práticas Inclusivas nas Escolas", promovido pela Universidade Federal Fluminense com financiamento da SECADI/MEC, vinculada ao Centro de Formação de professores de Educação Especial no Estado do Rio de Janeiro – CEFOPEE da UFRRJ. O público do curso era formado por professores de diferentes redes públicas do estado. Um dos objetivos do curso foi discutir o PEI para o processo de escolarização e as demandas que às vezes impedem a sua construção. Desafios que foram elencados:
- Tempo abaixo do esperado na carga horária dos professores (tanto da classe comum quanto do AEE) para o necessário planejamento em conjunto, inclusive com outros profissionais;
- Não priorização do PEI como um documento pedagógico fundamental para a acessibilização curricular, durante reuniões pedagógicas, projetos e eventos escolares;
- Escassez de recursos humanos nas escolas (exemplo: escolas sem professores de AEE ou profissionais que contribuam para a sua articulação).
Considerando esta realidade, surgiu a proposta do PEI-Painel para operacionalizar os registros e atualização do PEI, considerando as demandas de desenvolvimento dos estudantes evidenciadas no Estudo de Caso, já acompanhadas por procedimentos, recursos e apoios que se mostraram necessários. Utilizando cartolinas, papel pardo, papéis coloridos, canetinhas, cola e tesoura (materiais de baixo custo para a construção de cartazes), foi proposto aos professores que construíssem painéis que representassem as principais e mais relevantes informações que deveriam constar no PEI de seus estudantes (um painel para cada estudante). Em formatos semelhantes a mapas conceituais, os professores apresentaram os elementos que acreditavam ser fundamentais em um PEI.
Tendo em vista esta experiência formativa, a proposta do PEI-Painel também foi apresentada a professores da Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias, no estado do Rio de Janeiro. Duas unidades de ensino participaram da formação sobre PEI e como elaborá-lo. A ideia do PEI-Painel, para facilitar a operacionalização do PEI de forma coletiva, foi colocada em prática:
A discussão sobre as informações apresentadas nos Estudos de Caso, as experiências trocadas sobre os estudantes público da Educação Especial, fazendo correlações com o contexto de ensino, fortaleceram o reconhecimento das possibilidades do trabalho colaborativo e a articulação necessária entre o professor de AEE e demais participantes durante o registro no PEI-Painel. Destacamos nesta proposta: i. a possibilidade de fixar o painel em local estratégico (que não exponha o estudante aos demais colegas e outros familiares, mas que seja acessível a todos os profissionais que trabalham com ele para fazer suas contribuições). Exemplo: sala dos professores; ii. agilidade na atualização de informações e acréscimos de novos dados observados no contexto de produção do painel; iii. a escrita de elementos que o professorado considerou pertinentes ao PEI, de forma mais objetiva, utilizando palavras-chave e tópicos, favoreceu não apenas o processo de escrita dos planejamentos, mas o acesso a eles, em meio a uma rotina escolar com muitas demandas; iv. a possibilidade de qualquer profissional da escola poder colocar contribuições, sem ter que esperar algum membro da equipe pedagógica e o professor de AEE, ou algum momento formal de realização de planejamento e/ou encontro pedagógico; v. as reflexões realizadas sobre as próprias práticas – durante a construção do PEI-Painel ou na sua observação a cada dia. Exemplo: quando um profissional passa pelo Painel e observa uma nova informação, que o instiga a tentar uma estratégia proposta por outra pessoa, ele acaba refletindo sobre suas práticas; as reflexões, portanto, não acontecem apenas no processo de construção inicial do painel.
A Imagem 2 mostra que o PEI-Painel não precisa ser algo que apresente grande beleza estética. Ao contrário, se as equipes escolares considerarem pertinente experimentar a proposta, verão que o painel implica certo movimento. Muitas vezes o Painel será rabiscado, emendado, recortado. Essas ações mostram que o processo é contínuo e coletivo. Ainda que o professor de AEE ou algum membro da equipe pedagógica seja o responsável pelo registro formal do documento, todos os participantes do processo podem ser escribas, sendo-lhes permitido, a qualquer tempo, atualizar observações e colocar propostas que podem ser experimentadas e depois atualizadas no documento do PEI propriamente dito.
Ao final da experiência, os profissionais enfatizaram a importância dessa participação coletiva para a construção de um PEI legítimo, assim como a relevância da troca de conhecimentos sobre as estratégias adotadas com os estudantes público da Educação Especial; da mesma forma, defenderam o fortalecimento do trabalho articulado entre os professores das turmas comuns e do AEE, como de toda a escola.
🎯 6. O que vimos até aqui?
Este caderno apresentou orientações para a construção da documentação pedagógica do estudante que é público da Educação Especial, conforme previsto na Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI) e na Portaria nº 421/2026. Ao longo do material, foram abordados o Estudo de Caso, o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI), reconhecendo esses documentos como indispensáveis para a identificação de barreiras, reconhecimento das potencialidades, a definição de apoios e a organização de recursos de acessibilidade que favoreçam a inclusão escolar desses estudantes.
Também foram destacadas as responsabilidades dos diferentes sujeitos envolvidos nesse processo, incluindo a equipe escolar, o professor da sala de aula comum, o professor do AEE, a família, o próprio estudante e, quando avaliado como necessário, a rede de proteção social, por meio dos Núcleos Intersetoriais. Essa abordagem reafirma que a documentação pedagógica não é uma tarefa isolada de um profissional, mas uma construção coletiva, articulada ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola e orientada pelo compromisso com a garantia do direito à educação inclusiva.
Por meio do Caso Gabriel, foram apresentadas diferentes possibilidades práticas e instrumentais para realização do Estudo de Caso e para a posterior elaboração do PAEE e do PEI, o que permitiu evidenciar as especificidades desses documentos, bem como a complementariedade entre eles, podendo se constituir como um único documento, conforme a organização de cada rede de ensino ou unidade escolar, desde que sejam respeitados os conteúdos dos artigos 10 e 11 da Portaria nº 421/2026.
O caderno apresentou ainda experiências práticas e apêndices com propostas de instrumentos que podem ser utilizados, adaptados e aprimorados pelas redes de ensino e pelas escolas, considerando suas realidades territoriais, sociais, culturais e institucionais. Ressalta-se, por fim, que, conforme o art. 37 da Portaria nº 421/2026, as redes de ensino terão até março de 2029 para se adequar às suas orientações. Espera-se que este material contribua para fortalecer práticas pedagógicas inclusivas, colaborativas e comprometidas com a construção de condições reais de acesso, permanência, participação, aprendizagem e desenvolvimento para todos os estudantes.
O Caderno 3 — Documentação Pedagógica para a Educação Inclusiva: Estudo de Caso, PAEE e PEI reafirma que a construção de uma escola inclusiva requer compromisso coletivo, planejamento pedagógico, escuta qualificada e ações permanentes voltadas à eliminação de barreiras. Ao longo do material, evidencia-se que o Estudo de Caso, o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI) devem ser compreendidos como instrumentos fundamentais da organização pedagógica da escola. Esses documentos possibilitam conhecer o estudante em sua singularidade, compreender as condições do contexto escolar, identificar barreiras e definir apoios, recursos e estratégias que favoreçam sua participação, aprendizagem e desenvolvimento.
Nessa perspectiva, documentar significa também assumir responsabilidades compartilhadas. A produção da documentação pedagógica do estudante que é público da Educação Especial deve envolver a equipe escolar, os professores da sala comum, o professor do AEE, a gestão, a família, o próprio estudante e, quando necessário, os serviços da rede de proteção social. Trata-se de um processo colaborativo, contínuo e situado, que deve estar articulado ao Projeto Político-Pedagógico da escola e orientado pela garantia do direito à educação inclusiva. Espera-se, assim, que os instrumentos, quadros e exemplos apresentados neste caderno sejam compreendidos como referências para apoiar processos qualificados de avaliação pedagógica, planejamento individualizado e acompanhamento contínuo, podendo ser adaptados, ampliados e aprimorados conforme as realidades territoriais, sociais, culturais e institucionais de cada rede de ensino e unidade escolar.
O Estudo de Caso, o PAEE e o PEI não são formulários burocráticos: são instrumentos vivos, construídos coletivamente pela equipe escolar, pela família e, sempre que possível, pelo próprio estudante, para identificar barreiras, reconhecer potencialidades e organizar as condições necessárias à participação, à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos.
📚 Referências
- BORGES, A. A. P. Manual PAR Digital. 1. ed. Belo Horizonte: UFMG/FaE/LaPPEEI, 2023. v. 1. 78 p.
- BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília, DF: CNE/CP, 2017. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/resolucoes/resolucoes-cp-2017. Acesso em: jun. 2026.
- BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP n. 50, de 5 de dezembro de 2023. Dispõe sobre as Orientações Específicas para o Público da Educação Especial: Atendimento a Estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Brasília, DF: CNE/CP, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/pdf/normas-classificadas-por-assunto/educacao-especial/pcp050_23-reanálise.pdf. Acesso em: jun. 2026.
- BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: jun. 2026.
- BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: jun. 2026.
- BRASIL. Lei n. 15.249, de 3 de novembro de 2025. Dispõe sobre a instalação de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa de baixa tecnologia em espaços públicos e abertos ao público, com vistas à promoção da acessibilidade da pessoa com necessidades complexas de comunicação. Brasília, DF: Presidência da República, 2025. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/lei/L15249.htm. Acesso em: jun. 2026.
- BRASIL. Portaria n. 421, de 15 de maio de 2026. Dispõe sobre a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva — PNEEI e sobre a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva — Reneei, de que tratam o Decreto n. 12.686, de 20 de outubro de 2025. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 45, 18 maio 2026. Disponível em: https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=18/05/2026&jornal=515&pagina=45. Acesso em: jun. 2026.
- BRASIL. Decreto n. 12.773, de 8 de dezembro de 2025. Altera o Decreto n. 12.686, de 20 de outubro de 2025, que institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Brasília, DF: Presidência da República, 2025. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/decreto/D12773.htm. Acesso em: jun. 2026.
- COSTA, D. S.; SCHMIDT, C.; CAMARGO, S. P. H. Plano Educacional Individualizado: implementação e influência no trabalho colaborativo para a inclusão de alunos com autismo. Revista Brasileira de Educação, v. 28, 2023. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-24782023280098.
- DISCHINGER, Marta; BINS ELY, Vera Helena Moro; BORGES, Monna Michelle Faleiros da Cunha. Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2009.
- DUARTE, M. M. T. A. de S. Desenho Universal para Aprendizagem e ensino diferenciado: universalizar e diferenciar para incluir. 2025. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação - Conhecimento e Inclusão Social. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2025.
- FARIAS, I. S. de; MUSSI, A. de A. Pesquisa e formação de professores com casos de ensino: fundamentos e potencialidades. Roteiro, Joaçaba, v. 46, p. 1-22, jan./dez. 2021. DOI: https://doi.org/10.18593/r.v46i.27234.
- FIGUEROLA, W. B.; OLIVEIRA, B. S. de; NUNES, D. R. de P.; FRANÇA, K. A. A. dos S.; SILVA, J. A. de A.; COSTA, M. V. R. da. SiGPEI: um sistema colaborativo de gestão do Plano Educacional Individualizado. In: DELIBERATO, D.; GONÇALVES, M. de J.; MANZINI, E. J. (org.). Práticas colaborativas na escola: tecnologia assistiva & comunicação aumentativa e alternativa. Goiânia: Editora Sobama, 2026. p. 71-91.
- INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. PNE em Movimento: construindo indicadores educacionais nos municípios. Brasília, DF: Inep, 2016. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/construindo_indicadores.pdf. Acesso em: 10 jun. 2026.
- MANZINI, E. J. (org.). Tecnologia assistiva em diferentes ambientes. Goiânia: Editora Sobama, 2024. Disponível em: 7cc8b9_a0d98b3d7e1d4a889e3d9a228c6e3c34.pdf. Acesso em: jun. 2026.
- MELLO, A. de F. G. Plano Educacional Individualizado: a colaboração docente como processo, a aprendizagem e a inclusão escolar como propósito. 2019. 275 f. Tese (Doutorado em Educação) — Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2019.
- MENDES, M. E. da S. T.; NUNES, D. R. de P. Plano Educacional Individualizado: fundamentos e práticas. In: DELIBERATO, D.; JESUS, M. G. de; MANZINI, E. J. (org.). Formação colaborativa para profissionais da educação especial: tecnologia assistiva e comunicação alternativa na escola. Goiânia: Editora Sobama, 2024. p. 241-252.
- PEREIRA, D. M.; NUNES, D. R. de P. Elaboração e validação de um Plano Educacional Individualizado para alunos com autismo: contribuições de um programa de formação docente. Revista Educação em Questão, v. 62, n. 71, 2024. DOI: https://doi.org/10.21680/1981-1802.2024v62n71ID33958.
- PLETSCH, M. D.; GLAT, R. Plano Educacional Individualizado (PEI): um diálogo entre práticas curriculares e processos de avaliação escolar. In: GLAT, R.; PLETSCH, M. D. (org.). Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013.
- PLETSCH, M. D. O Planejamento Educacional Individualizado (PEI) como instrumento para o processo de escolarização de alunos com deficiência intelectual. In: BORGES, A. A. P.; PLETSCH, M. D. (orgs.). Toda Criança pode Aprender: O aluno com deficiência intelectual na escola. 1 ed. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2022, v. 1, p. 165-184.
- BORGES, A. A. P.; PLETSCH, M. D. (org.). Toda criança pode aprender: o aluno com deficiência intelectual na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2022. p. 165-184.
- PLETSCH, M. D.; SILVA, S. N. L. E. Como o caso de ensino pode contribuir para o planejamento educacional inclusivo? Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 20, e24927, p. 1-16, 2025. DOI: https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.20.24927.036.
- ROCHA, M. G. de S. da; SOUZA, T. A. de; SOUZA, G. P. C. de. Ensino colaborativo e o PEI na perspectiva histórico-cultural. In: FELIZARDO, C. (org.). Ensino colaborativo e o PEI na perspectiva histórico-cultural. São Paulo: Editora Na Raiz, 2025.
- ROCHA, M. G. de S. da. PEI-Painel: uma proposta para pensar nos desafios e possibilidades numa escolarização em prol do desenvolvimento. 2026. Relato de experiência.
- JAEHN, L.; MONTEIRO, M. L. R. (org.). Formação de professores e a educação inclusiva: articulações teórico-práticas no contexto do RENAFOR. Rio de Janeiro: Renafor, 2026.
- VIEIRA, V. M. de O. Portfólio: uma proposta de avaliação como reconstrução do processo de aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, v. 6, n. 2, p. 149-153, 2002. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-85572002000200005.
📂 Apêndice 1 — Ficha de Observação Pedagógica do Estudante
1. Indicadores observáveis
Marque a opção que melhor corresponde ao observado.
| Aspectos observados | Sem apoio | Com apoio esporádico | Com apoio frequente | Com apoio permanente | Não observado |
|---|---|---|---|---|---|
| Interage com os colegas da turma | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Interage com professores e demais profissionais da escola | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Participa das atividades escolares coletivas | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Realiza as tarefas propostas | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Participa das brincadeiras ou interações no recreio | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Expressa sentimentos, preferências ou desconfortos | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Compreende orientações, combinados e comandos cotidianos | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Locomove-se pelos espaços da escola | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Alimenta-se no contexto escolar | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
| Realiza cuidados pessoais, como ida ao banheiro e higiene | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ | ☐ |
2. Questões fechadas
| Questão | Sim | Não | Parcialmente | Observações |
|---|---|---|---|---|
| Apresenta seletividade alimentar? | ☐ | ☐ | ☐ | |
| Faz uso de algum recurso de Tecnologia Assistiva? | ☐ | ☐ | ☐ | |
| Necessita de mediação para participar das atividades escolares? | ☐ | ☐ | ☐ | |
| Demanda recursos didáticos concretos, visuais, táteis ou manipuláveis para compreender os conceitos trabalhados? | ☐ | ☐ | ☐ | |
| Necessita de apoio para alimentar-se? | ☐ | ☐ | ☐ | |
| Necessita de apoio para locomover-se? | ☐ | ☐ | ☐ | |
| Necessita de apoio para cuidados pessoais? | ☐ | ☐ | ☐ | |
| Os colegas oferecem algum tipo de apoio no cotidiano escolar? | ☐ | ☐ | ☐ |
3. Questões abertas
- Como o estudante interage com os colegas da escola?
- Como os colegas apoiam o estudante no cotidiano da sala de aula e nos demais espaços escolares?
- Como o estudante interage com professores e demais profissionais da escola?
- Que lugar o estudante ocupa na sala de aula? Há barreiras ou facilitadores relacionados à organização do espaço?
- O que o estudante gosta de fazer? Quais são seus interesses, preferências ou temas de maior engajamento?
- Em termos pedagógicos, o que o estudante já sabe?
- O que o estudante precisa aprender ou desenvolver com apoio da escola?
- O que impede ou dificulta sua participação nas atividades escolares?
- Quais barreiras foram observadas no contexto escolar? ☐ Comunicacionais ☐ Metodológicas ☐ Tecnológicas ☐ Atitudinais ☐ Arquitetônicas ☐ Urbanísticas ☐ Nos transportes. Descreva:
- Quais potencialidades foram observadas?
- Quais apoios, recursos ou estratégias parecem favorecer sua participação e aprendizagem?
- Outras informações relevantes:
Síntese da observação
Principais potencialidades identificadas:
Principais barreiras identificadas:
Apoios necessários:
Encaminhamentos para o Estudo de Caso, PAEE ou PEI:
📂 Apêndice 2 — Roteiro de Entrevista com a Família e/ou Responsáveis
Orientações para a entrevista
A entrevista com a família e/ou responsáveis tem como objetivo ampliar a compreensão sobre o estudante, sua história, suas formas de comunicação, seus interesses, suas potencialidades, suas necessidades de apoio e os recursos já utilizados em outros contextos. Trata-se de um momento de escuta, acolhimento e diálogo, sem caráter avaliativo ou julgador em relação à família.
As informações coletadas devem subsidiar o Estudo de Caso, o PAEE e/ou o PEI, contribuindo para a identificação de barreiras, a organização de apoios e a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante.
Informações sobre o cotidiano do estudante
- Como é a rotina do estudante em casa e em outros espaços que frequenta?
- Quais atividades o estudante realiza com maior autonomia no cotidiano?
- Em quais atividades ele costuma precisar de apoio? Que tipo de apoio é oferecido?
- Há aspectos relacionados à alimentação, ao sono, à locomoção, à higiene, à saúde ou à segurança que a escola precisa conhecer?
Comunicação, interação e interesses
- Como o estudante costuma se comunicar em casa?
- Quais formas de comunicação ele utiliza com mais frequência? ☐ Fala oral ☐ Gestos ☐ Expressões faciais ☐ Apontar objetos ou imagens ☐ Libras ☐ Comunicação Aumentativa e Alternativa — CAA ☐ Escrita ☐ Outros: ___________________
- Como o estudante expressa preferências, desconfortos, sentimentos ou necessidades?
- Quais são seus principais interesses, brincadeiras, assuntos, objetos ou atividades preferidas?
- Como costuma interagir com familiares, colegas, vizinhos ou outras pessoas de seu convívio?
Trajetória escolar e participação na escola
Como a família percebe a experiência escolar do estudante?
- A família identifica situações em que o estudante participa melhor das atividades escolares? Quais?
- A família percebe dificuldades ou barreiras enfrentadas pelo estudante na escola? Quais?
- Há estratégias já utilizadas pela família ou por escolas anteriores que favoreceram sua participação e aprendizagem?
- O estudante costuma comentar, demonstrar ou sinalizar como se sente em relação à escola?
Potencialidades, apoios e recursos
- Quais capacidades, habilidades ou potencialidades a família identifica no estudante?
- Quais recursos, adaptações ou apoios o estudante já utiliza em casa ou em outros espaços?
- O estudante utiliza algum recurso de Tecnologia Assistiva, Comunicação Aumentativa e Alternativa, Libras, Braille, leitor de tela, material adaptado ou outro recurso de acessibilidade?
- Há algum acompanhamento ou serviço externo que a família considere importante compartilhar com a escola?
Expectativas e parceria com a escola
- Quais expectativas a família tem em relação à escolarização do estudante?
- Que apoios a família considera importantes para favorecer a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante?
- Como a família gostaria de participar do acompanhamento do Estudo de Caso, do PAEE e/ou do PEI?
- Há alguma informação adicional que a família considera importante registrar?
Síntese da entrevista
- Principais potencialidades identificadas:
- Principais demandas de apoio observadas:
- Barreiras relatadas pela família:
- Recursos ou estratégias já utilizados:
- Encaminhamentos necessários:
Fonte: Caderno 2 - Atendimento Educacional Especializado (AEE): concepções e metodologias.
📂 Apêndice 3 — Plano de AEE (modelo em branco)
| Etapa I | Objetivos do Plano de AEE |
|---|---|
| Organização do Atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) | |
| Barreiras identificadas para a participação do estudante nas atividades escolares | |
| Avaliação da necessidade de recursos de Tecnologia Assistiva e de CAA | |
| Avaliação da necessidade de profissional de apoio escolar, tradutor e intérprete de Libras, Guia-Intérprete | |
| Materiais a serem produzidos para auxiliar a acessibilização curricular na sala de aula | |
| Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos pela escola | |
| Profissionais da escola que receberão orientação e apoio do professor de AEE | |
| Articulações com os professores do ensino comum | |
| Articulações com a família do estudante | |
| Articulações intersetoriais, quando identificadas no Estudo de Caso | |
| Etapa II | Ações de avaliação e acompanhamento |
Fonte: Elaborado pelos autores com base na Portaria nº 421/2026 e Caderno Pedagógico 2.
📂 Apêndice 4 — Plano Educacional Individualizado (modelo em branco)
Etapa I
1 - Demais profissionais envolvidos
☐ Professor do AEE
☐ Profissional de Apoio
☐ Coordenador/Orientador pedagógico/educacional
☐ Intérprete de Libras, no caso de estudantes surdos
☐ Outro. Descreva: _________________________________________
Observação: O estudante, sempre que possível, deve participar do processo como sujeito ativo.
2 - Estratégias colaborativas traçadas com o professor do AEE:
3 - Foi necessário dialogar com algum profissional da rede de proteção social como indicado pelo PAEE? ☐ Sim ☐ Não
4 - A família ou responsável participou? ☐ Sim ☐ Não
Etapa II
5 - Componente Curricular/disciplina:
6 - Conteúdo (o que da aprendizagem): Conceito(s) central desse conteúdo: — Habilidades:
7 - Objetivos/metas (o para que da aprendizagem) (estabelecimento de prazo para a realização da proposta, por exemplo, semanal, mensal, bimestral, semestral etc.):
8 - Estratégias pedagógicas e metodológicas no processo de ensino e aprendizagem (o como):
9 - Estratégias utilizadas para promover a acessibilidade curricular. Por exemplo: foi necessário usar material concreto, mapas mentais, glossário prévio dos principais conceitos, texto ilustrado, tutoria por pares, organização em pequenos grupos, entre outras possibilidades, mapas táteis, formas geométricas manipuláveis, entre tantas outras possibilidades.
10 - Acessibilizações realizadas no processo e organização da sala de aula
☐ Adequações na apresentação do conteúdo (Exemplos: textos em tópicos; textos com suportes de imagens; exemplos práticos e aplicáveis ao apresentar conceitos...). Especificações: __________________
☐ Demandas de pausa do estudante durante a rotina em sala de aula (Exemplo: estudante sair da sala de aula para um breve "respiro" e retornar para continuidade das atividades com a turma). Especificações: __________________
☐ Adequações no espaço da sala de aula (Exemplo: carteiras organizadas com espaço para o estudante levantar-se e circular pelo espaço, evitando episódios de desorganização). Especificações: __________________
☐ Ajustes na organização da rotina da turma (Exemplos: planejamento do cronograma de aulas deixando para o final do turno aulas que implicam maior movimento ou deslocamento de espaço; organização do horário de almoço e lanche, priorizando o perfil dos estudantes e suas demandas). Especificações: __________________
☐ Organização diferenciada da turma em sala de aula (Por exemplo: organização em pequenos grupos, tutoria por pares). Especificações: __________________
☐ Outras. Comente: __________________
11 - Recursos didáticos a serem usados considerando as inúmeras possibilidades
☐ Computador ☐ Material ampliado e/ou com contrastes ☐ Material em alto relevo ou em Braille ☐ Jogos, material concreto ☐ Imagens ☐ Outros. Comente: __________________
Etapa III
12 - Avaliação — Estratégia ou proposta avaliativa utilizada:
12a - Realizou a avaliação: ☐ Com mediação ☐ Sem mediação ☐ Com pouca mediação
12b - Tempo e espaço da avaliação: ☐ Mais tempo para realização de avaliações ☐ Realizar avaliações em ambiente diferente da sala de aula ☐ Avaliação em dupla. Especificações: __________________
12c - Recurso de TA usado durante a avaliação com base na indicação do PAEE: ☐ Computador ☐ Prancha ou outro recurso de CAA ☐ Material ampliado e/ou com contrastes ☐ Material em alto relevo ou em Braille ☐ Outro. Comente: __________________
Etapa IV
13 - Registros do processo (por exemplo, como foi o desempenho do estudante):
14 - Avaliação do processo e devolutiva para a família ou responsável:
15 - Estratégias de acompanhamento e monitoramento do PEI:
16 - Outras informações relevantes:
Fonte: Elaborado pelos autores inspirados na Portaria nº 421/2026.