Cadernos Pedagógicos: Política Nacional de Educação Especial Inclusiva

Volume 12 — Educação Inclusiva e Intersetorialidade

📖 1. Introdução

Este caderno discute a intersetorialidade como princípio fundamental para a efetivação da educação inclusiva e para a promoção do desenvolvimento integral dos estudantes público da Educação Especial, compreendidos como aqueles com deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas habilidades ou superdotação. Parte-se do entendimento de que os processos de escolarização não se realizam de forma isolada, nem se restringem aos limites físicos da escola, pois são atravessados pelas condições sociais, culturais, econômicas e territoriais dos estudantes, bem como pelas barreiras que podem comprometer o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem. Nesse contexto, destaca-se o papel estratégico da escola e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na articulação com o sistema de proteção previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente, com as famílias, com os equipamentos públicos dos territórios e com diferentes políticas públicas, como saúde, assistência social, direitos humanos, transporte, cultura e outras áreas necessárias à garantia de direitos.

Para isso, o caderno apresenta aspectos conceituais centrais para a compreensão da intersetorialidade no campo dos direitos humanos, da função social da escola e da Educação Especial Inclusiva, considerando a diversidade, a interculturalidade, a equidade e o enfrentamento das desigualdades como dimensões constitutivas da prática educativa. Também problematiza as inequidades e interseccionalidades que atravessam as trajetórias escolares de estudantes da Educação Especial em diferentes contextos, incluindo escolas do campo, das águas, das florestas e das cidades.

Em seguida, o material aborda os marcos legais e políticos que sustentam a construção de ações intersetoriais, com destaque para a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI), instituída pelo Decreto nº 12.686/2025, e para a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva (Reneei), que, por meio da Portaria nº 421/2026, incorpora arranjos intersetoriais e institui os Núcleos Intersetoriais voltados à construção de redes de proteção, apoio e suporte à inclusão escolar e social. Também são discutidos desafios contemporâneos, como a fragmentação das políticas públicas, os processos de medicalização e patologização da vida escolar e as tensões entre os campos clínico e pedagógico.

Ao longo do caderno, evidencia-se que a intersetorialidade não se limita à sobreposição de serviços ou ao simples encaminhamento burocrático de demandas. Trata-se de uma exigência ética, legal, política e técnica, que requer planejamento compartilhado, corresponsabilização, diálogo entre saberes e construção coletiva de estratégias contextualizadas às realidades dos territórios. Nessa direção, o AEE é compreendido não apenas como espaço de oferta de recursos e acessibilidades, mas também como articulador de práticas pedagógicas, estratégias intersetoriais e ações voltadas à eliminação de barreiras à participação e à aprendizagem.

Por fim, o caderno apresenta experiências desenvolvidas em diferentes redes de ensino do país e propõe ações práticas para o planejamento, o monitoramento e a organização de fluxos colaborativos a partir da escola. Com isso, convida gestores, professores, profissionais da rede de proteção social, famílias e comunidades escolares a fortalecerem práticas pedagógicas e intersetoriais comprometidas com os direitos humanos, com a equidade, com a acessibilidade e com a construção de uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva e anticapacitista.

Tenham uma ótima leitura!

🏫 2. Intersetorialidade como premissa para a educação inclusiva

Falar da escola brasileira exige compreender a diversidade e a interculturalidade regional. Implica reconhecer que a escola ocupa um lugar central na vida de milhões de estudantes, assim como nas relações comunitárias e sociais do território onde se encontra, seja ele do campo, das águas, das florestas ou das cidades. Em Itinerários da Educação pela América Latina, Caivano (2001, p. 12) nos ensina que a escola pode ser grande, pequena ou remota, mas, para muitos estudantes, é "o centro do mundo", é o espaço "onde a esperança sobrevive", em que pese a inequidade e as desigualdades educacionais e sociais. É compreender que a escola e "seus protagonistas formam um mural esculpido no mármore da coragem e do compromisso social".

Nessa direção, partimos da premissa de que a escola, enquanto instituição social, assume papel central nas dinâmicas e nas relações sociais nos territórios como um espaço privilegiado para a promoção da equidade e do desenvolvimento integral dos cidadãos. Aqui assumimos que é nas interações sociais e nas relações estabelecidas na coletividade, mediadas pela linguagem e pela cultura, que nos constituímos humanos (Vigotski, 2001).

Tomando esse princípio como base, defendemos a educação inclusiva como um direito humano, assim como Nozu et al. (2017), reconhecendo-a como primordial para o acesso à educação, a participação nas atividades educativas, a aprendizagem e o desenvolvimento. Vale lembrar que o público da Educação Especial, conforme Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (Brasil, 2025), é constituído por pessoas com deficiência, transtornos do espectro do autismo, altas habilidades ou superdotação.

Nessa perspectiva reconhecemos a diferença como constitutiva do humano, as especificidades no desenvolvimento dos sujeitos e a conivência com a diversidade como elementos importantes para uma compreensão mais ampla da política de educação inclusiva (Pletsch, 2020). Isto é, a inclusão educacional é primordial não apenas para a aprendizagem, mas para o desenvolvimento, como já afirmado por Kassar (2024), que nos explicita a relevância do meio e da experiência social e cultural com a diversidade e como essa afeta, de forma decisiva, o desenvolvimento humano.

Para tanto, a efetividade das políticas de inclusão educacional depende da capacidade da escola em estabelecer parcerias e redes colaborativas com outros atores sociais e equipamentos públicos, possibilitando, quando necessário, um suporte ampliado para o público da Educação Especial, transcendendo, assim, os aspectos pedagógicos. Aliás, a escola, em nossa compreensão, é muito mais do que um espaço em que se promovem práticas de ensino e aprendizagem de leitura e escrita.

Frente às desigualdades e injustiças sociais e educacionais, a escola é um equipamento multifuncional que pode cumprir papel decisivo em matéria de cuidado, proteção, segurança alimentar e, até mesmo, em muitos casos, segurança física de nossos estudantes. A escola é um espaço agente de socialização, construção de afetos, pertencimento e valorização cultural. Não se trata de reduzir o papel insubstituível da escola no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, mas de alargar a compreensão sobre a sua função social.

Para ilustrar essa perspectiva alargada da função social da escola, podemos mencionar a experiência vivenciada durante situações de calamidade pública, como as enchentes no Rio Grande do Sul em 2024. Frequentemente, as escolas foram usadas como espaços de referência comunitária, para onde cidadãos e moradores do território se dirigiam em busca de acolhimento, informação, organização coletiva e suporte social. Tal fenômeno reforça a compreensão da escola como instituição social importante, capaz de articular ações educativas, de proteção e solidariedade, funcionando como um elo entre a comunidade e as redes de apoio intersetoriais, especialmente em momentos de crise ou problemas, como, por exemplo, quando um estudante sofre alguma violência que acaba sendo descoberta na escola, a qual aciona o Conselho Tutelar.

Por isso, propor ações intersetoriais requer repensar a função social da escola como instituição que, ao acolher a diversidade, amplia as possibilidades de desenvolvimento humano. Igualmente, a busca por respostas intersetoriais e/ou redes colaborativas para o apoio à inclusão do público da Educação Especial favorece a superação de processos injustos de exclusão historicamente vividos por essas pessoas.

A Unesco (2020) reforça essa compreensão ao sinalizar que a intersetorialidade se refere à articulação entre diferentes setores e políticas públicas – como saúde, educação, assistência social, trabalho, cultura, direitos humanos – que compartilham responsabilidades na promoção dos direitos e do bem-estar da população, integrando ações e fortalecendo a concepção da escola como espaço estratégico para a promoção da equidade e cidadania.

Essa perspectiva reconhece a escola e o seu papel central na gestão de redes e integração de ações intersetoriais, viabilizando práticas que atendam às necessidades multidimensionais das pessoas com deficiência. Essa abordagem amplia o alcance das políticas inclusivas, contribuindo para a formação integral de cidadãos ativos e socialmente participativos (Opas, 2017; Tonnetti, Lentillon-Kaestner, 2023). Ou seja, ao integrar saberes escolares, recursos comunitários e políticas públicas, a escola torna-se um espaço potente em ampliar o acesso ao conhecimento, valorizar diferentes culturas e promover trajetórias educativas mais justas e democráticas. É possível e necessário fortalecer a sua capacidade de formar redes colaborativas, sejam elas de proteção, apoio ou ações intersetoriais para a promoção da intersetorialidade em prol das pessoas com deficiência e seu desenvolvimento.

Em outros termos, essa perspectiva compreende que a escola, por meio do Atendimento Educacional Especializado, como veremos adiante, é uma protagonista fundamental no processo de gestão e articulação da intersetorialidade, mas não a única responsável. Ela atua de forma colaborativa com diferentes setores, seja da saúde, da assistência social, do transporte e de outros disponíveis no território na avaliação e no planejamento da intersetorialidade, inclusive em parceria e diálogo permanente com o Núcleo Intersetorial e as famílias e suas demandas, uma vez que a escola acompanha esse estudante cotidianamente em um processo escolar. Mas, antes disso, vamos conhecer o conceito de intersetorialidade que usamos, considerando princípios dos direitos humanos e, em seguida como aparece em diferentes documentos e diretrizes legais.

🧩 3. Aspectos conceituais sobre intersetorialidade

O conceito de intersetorialidade é polissêmico, apresentando diferentes interpretações conforme o campo de aplicação. Sua origem remonta à área da saúde e, desde então, o termo vem sendo incorporado a outras áreas do conhecimento, ampliando seu escopo analítico e operacional. Junqueira e Inojosa (1997) definiram a intersetorialidade como uma estratégia aplicada no planejamento, na implementação e na avaliação de políticas públicas que articula saberes e experiências, com o objetivo de gerar maior sinergia no enfrentamento de problemas. Em outras palavras, a intersetorialidade na escola constitui-se como uma rede colaborativa entre os diferentes setores no território, envolvendo, inclusive, a família, na garantia dos direitos e para promoção integral do desenvolvimento dos estudantes que são público da Educação Especial.

Nesse contexto é importante evidenciar que a intersetorialidade não se limita a uma justaposição de ações, mas implica necessariamente a coordenação de objetivos e a proposição de ações e estratégias colaborativas e coletivas advindas dos diferentes setores e atores sociais (Brasil, 2008; Pletsch, Sá e Mendes, 2021; Hostins e Mantovani, 2025).

A partir dessa compreensão, apresentamos quatro conceitos diferentes, mas complementares e fundamentais para a defesa de políticas intersetoriais como premissa para a educação inclusiva:

Interdisciplinaridade

Diz respeito à interação entre as diferentes disciplinas e a integração de conhecimentos de diferentes áreas do saber, o que permite compreender e responder melhor a situações complexas, como a educação de pessoas com deficiência (Frisk; Hjalmarson, 2021).

Interprofissionalidade

Refere-se ao trabalho conjunto de profissionais de diferentes formações, tais como professores, psicólogos, terapeutas, assistentes sociais, tecnólogos, dentre outros, que compartilham responsabilidades na educação, no cuidado e no apoio aos estudantes que são público da Educação Especial, favorecendo respostas mais completas e eficazes (Furtado; Nakamura; Campos, 2022). Refere à prática e ao trabalho em equipe, nesse sentido, há a construção de um projeto comum de atuação num processo de corresponsabilização e decisões compartilhadas. É importante evidenciar que existe aqui uma horizontalidade de saberes sem uma sobreposição de competências de uma área sobre outra, exercendo a escola papel fundamental nesse processo.

Multiprofissional

Refere-se a profissionais de diferentes áreas que trabalham de forma paralela, a partir do seu núcleo específico de saber sem, necessariamente, construir ações conjuntas, o que colabora para a fragmentação das ações.

Multissetorial

Refere-se às ações independentes entre os diferentes setores da administração pública, instituições e atores, que coexistem, mas não necessariamente dialogam entre si (Junqueira, 2004).

Diferenciar esses conceitos ajuda a evitar equívocos e garante mais clareza no planejamento e na avaliação de ações que buscam ampliar a participação do público da Educação Especial nas atividades educacionais e sociais em sua comunidade com o seu grupo cultural de referência.

⚖️ 4. A intersetorialidade em documentos e diretrizes políticas

A atuação intersetorial voltada às pessoas que são público da Educação Especial é respaldada por marcos legais e políticas públicas que orientam a integração de ações entre diferentes setores, estabelecendo direitos e responsabilidades compartilhadas entre eles e a sociedade.

A Constituição Federal de 1988 assegura os direitos sociais e estabelece competências comuns entre a União, os estados e os municípios. A educação, como direito de todos, assim como a proteção à infância e à juventude, é reconhecida como dever do Estado e da família. Em 1990, tais premissas foram reforçadas no Estatuto da Criança e do Adolescente, que menciona a intersetorialidade como elemento fundamental para a garantia dos diversos direitos e do atendimento integral desse público.

Essa ideia figura também na Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), que reconhece a intersetorialidade como um princípio fundamental para a efetivação dos direitos das pessoas com deficiência, enfatizando a integração de ações e a oferta de redes de serviços articulados na implementação de políticas públicas em diferentes níveis de complexidade, para atender integralmente às necessidades dessa população.

No âmbito educacional, a oferta de serviços educacionais que considerem a diversidade e promovam a participação de estudantes com deficiência em contextos escolares, demandando uma relação entre diferentes setores, tem na articulação intersetorial uma estratégia para a atenção integral dos estudantes público da Educação Especial e para a implementação de políticas públicas destinadas a essa população, o que é reforçado na Política de Educação Especial Inclusiva de 2025.

Além disso, orientações internacionais, como as Diretrizes da Organização das Nações Unidas e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) (ONU, 2006), incorporada como Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, com a devida promulgação pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, estabelecem padrões globais de promoção da inclusão e da acessibilidade, reforçando a necessidade de estratégias intersetoriais coordenadas para assegurar direitos e oportunidades equitativas.

A intersetorialidade também foi incorporada no documento final da Conferência Nacional da Educação (CONAE-2024), que serve de base para a elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE (2026-2036), e, também, nas políticas de primeira infância, como no Marco Legal da Primeira Infância (Brasil, 2016). Na mesma direção, o Marco Referencial de Equidade na Educação (Brasil, 2025) também orienta e sinaliza a intersetorialidade como uma ferramenta essencial para a inclusão educacional e social de pessoas com deficiência, indicando a implementação de práticas e políticas integradas.

Todos os documentos, sejam eles de cunho legal ou diretivo, destacam a relevância da intersetorialidade nas políticas educacionais mais amplas, e não apenas naquelas direcionadas ao público da Educação Especial. Apontam que a intersetorialidade é necessária para o enfrentamento de problemas educacionais complexos e desafiadores como a inequidade de acesso, participação, aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, como uma ação indiscutível na defesa do princípio democrático que sustenta a Educação.

A ilustração a seguir sistematiza as diretrizes políticas no que diz respeito à intersetorialidade.

Considerando tais premissas, a Portaria MEC nº 421, de 15 de maio de 2026, apresenta o Arranjo Intersetorial como integrante da Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva (RNEEI). A finalidade do Arranjo Intersetorial é promover a intersetorialidade e acompanhar as ações da PNEEI nos territórios. Para tal, cria os Núcleos Intersetoriais, formados por agentes intersetoriais de Educação Especial Inclusiva, um coordenador de Intersetorialidade, Secretaria Municipal de Saúde, Assistência Social, Conselho Tutelar e outros agentes que constituem a rede de proteção social dos municípios.

Os Núcleos de Intersetorialidade passam a atuar na articulação intersetorial nos territórios entre as redes de ensino e demais setores e políticas públicas setoriais, como a assistência social e de direitos humanos, para garantir a matrícula, a permanência, a participação e a aprendizagem dos estudantes que são público da Educação Especial na escola comum da rede regular. O Arranjo Intersetorial atuará também na integração das redes de ensino com os Núcleos de Apoio Técnico e Acessibilidade de Materiais, os Centros de Atendimento Educacional Especializado e demais estruturas constitutivas da RNEEI.

🏫 5. A intersetorialidade a partir da escola

Quando nos referimos a ações ou programas intersetoriais para a inclusão na promoção do desenvolvimento integral de pessoas com deficiência, em que exista uma sólida base legal, os agentes públicos ainda enfrentam desafios e dificuldades para a sua elaboração e implementação na realidade nos territórios. É nesse cenário que a escola pública aparece na PNEEI (2025) como um dos integrantes da rede intersetorial.

Tomando como base os princípios da inclusão e a função social da escola, bem como os referenciais conceituais e legais previamente apresentados, compreendemos que qualquer ação ou programa intersetorial, necessariamente, precisa considerar a diversidade regional, a interculturalidade e a interseccionalidade que atravessam as experiências das pessoas com deficiência nos diferentes territórios do país.

Nessa perspectiva, a escola, enquanto instituição pública, pode assumir um papel estratégico de articulação juntamente com os Núcleos Intersetoriais, seja a partir do fortalecimento de arranjos e redes de colaboração já existentes, seja promovendo sua constituição em contextos em que ainda não estejam consolidados. Tal atuação possibilita orquestrar a ação de diferentes agentes públicos e atores sociais, favorecendo a efetivação dos direitos educacionais e sociais, contribuindo para o senso de pertencimento comunitário, a valorização cultural e a melhoria da qualidade de vida desse grupo social.

Uma das possibilidades apontadas pela literatura científica como potente para desenvolver ações intersetoriais na escola, em parceria com a saúde, é o Programa Saúde na Escola (PSE), criado em 2007, pelos Ministérios da Saúde e da Educação. Esse Programa deveria articular a atenção primária à saúde e a Educação Básica, incluindo a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, propondo ações conjuntas de intervenção que melhorem a qualidade de vida das pessoas e os indicadores educacionais e de saúde a partir das demandas locais. Todavia, na realidade não é isso que acontece. De maneira geral, o Programa acaba desenvolvendo ações pontuais de saúde nas escolas, raramente colaborativas e planejadas com a educação (Pletsch; Sá e Mendes, 2021).

A imagem a seguir ilustra nossa compreensão sobre a intersetorialidade a partir da escola e as diferentes redes que podem ser estabelecidas.

Outra possibilidade envolve aprimorar, em uma perspectiva intersetorial, as ações dos Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública de ensino ou de instituições sem fins lucrativos que já existem em diferentes municípios. Esses centros, destinados a todos os estudantes atendidos pela Educação Especial ou especificamente àqueles com TEA, estão previstos no Decreto nº 12.686 (Brasil, 2025).

Todavia, cabe destacar que, infelizmente, em grande medida, esses espaços acabam privilegiando serviços terapêuticos sem a efetiva colaboração e o diálogo com as demandas dos sujeitos em termos de desenvolvimento integral, que tem na educação um de seus pilares centrais. Nesse sentido, é fundamental que os serviços ofertados pelos Centros de Atendimento Educacional Especializado e/ou de referência estejam intrinsecamente vinculados à escola e integrados a uma proposta educativa mais ampla, na qual a aprendizagem e o desenvolvimento integral sejam compreendidos como eixos centrais.

Isso implica favorecer o diálogo entre professores, terapeutas, famílias e demais profissionais, garantindo que as ações pedagógicas estejam articuladas às demandas dos estudantes e não subordinadas a uma lógica exclusivamente clínica.

Assim, a escola reafirma seu papel como espaço de formação, convivência e construção de conhecimento, no qual os aspectos terapêuticos se somam — mas não se sobrepõem — à dimensão educativa.

A esse respeito, é fundamental que as ações produzidas em colaboração numa perspectiva intersetorial tenham pontos de coesão quanto aos conceitos e princípios que sustentarão o desenvolvimento de práticas articuladas e compartilhadas sem que haja sobreposição de saberes entre os envolvidos. Concepções como educação, sujeito, saúde, desenvolvimento, aprendizagem, cuidado, proteção, entre outras, ocupam a centralidade do diálogo reflexivo e da proposição do trabalho em conjunto. Nosso posicionamento defende um trabalho articulado de educação, proteção e cuidado por meio de ações colaborativas e preventivas que garantam saúde e bem-estar.

Nos últimos anos, tem se intensificado os processos de patologização e medicalização da vida, traduzidos numa massiva produção diagnóstica que insere os estudantes e suas famílias em uma rede de acompanhamentos clínico-terapêuticos, com frequência associados a intervenções medicamentosas. O diagnóstico tem sido o definidor do acesso a serviços e recursos dentro e fora da escola (Bridi, 2011). Nesse contexto, a cultura do diagnóstico e do laudo tem sido amplamente disseminada, inclusive pelas escolas para garantir, por exemplo, o acesso ao AEE ou ao profissional de apoio. Cabe sinalizar que, para fins pedagógicos, o laudo não é um documento obrigatório, conforme previsto no Decreto nº. 12.686 (Brasil, 2025), mas continua sendo um instrumento para garantia de direitos sociais, como, por exemplo, o benefício de prestação continuada (BPC).

Esses dilemas entre os preceitos clínicos e pedagógicos no campo da Educação Especial constituem-se como elementos históricos e constitutivos da área. Os tensionamentos versam sobre a possibilidade de construção de um percurso de escolarização que reconheça os modos constitutivos e singulares de ser e estar no mundo, que reconheça a deficiência como um elemento constitutivo do humano, mas que não reduza toda a sua existência a essa condição.

Ao identificarmos as especificidades de cada campo, reconhecemos que um diagnóstico clínico nos sinaliza sobre as condições de saúde e de direitos, mas nos indica pouco sobre as condições de aprendizagem, pedagógicas e de escolarização. Essas são determinadas pelas experiências de vida e oportunidades de interação com o meio social. Nesse sentido, é comum identificarmos significativas diferenças quanto à aprendizagem e ao desenvolvimento de um estudante com o mesmo diagnóstico clínico. É necessário que exista a aposta na capacidade de aprender e no investimento pedagógico que possibilite a aprendizagem, o desenvolvimento e a construção do conhecimento escolar.

Na escola, a manifestação desse fenômeno tem exigido processos e percursos formativos da comunidade escolar, reorganização das práticas pedagógicas e proposição de ações que sustentem intervenções educacionais que considerem as singularidades e garantam a participação de todas e todos nas relações de ensino ali estabelecidas.

A superação desses obstáculos exige não apenas o cumprimento formal da legislação já existente como o Decreto nº. 12.686 de 20 de outubro de 2025 e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), mas a promoção da intersetorialidade e da transversalidade em programas e políticas governamentais em sintonia com iniciativas locais e comunitárias, que, muitas vezes, são mais flexíveis e próximas das necessidades das populações em seus territórios.

Diante dessa abordagem, como, a partir da escola, seria possível promover práticas intersetoriais, considerando a proteção, o apoio e a inclusão dos(das) estudantes que são público da Educação Especial? Qual seria o papel do Atendimento Educacional Especializado nesse processo?

🤝 6. Atendimento Educacional Especializado e intersetorialidade

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) ocupa lugar central na Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (Brasil, 2025), em consonância com a Resolução nº 4, de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial (Brasil, 2009). "AEE é atividade pedagógica de caráter complementar à escolarização de pessoas com deficiência e transtorno do espectro autista, e suplementar à escolarização de pessoas com altas habilidades ou superdotação" (Brasil, 2025).

Segundo essa Resolução, para atuar no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial. O documento também indica um conjunto de atribuições a serem desempenhadas por esse profissional, dentre as quais destacamos o estabelecimento de parcerias intersetoriais na elaboração de estratégias e a disponibilização de recursos de acessibilidade. Certamente compreendemos que a responsabilidade das ações intersetoriais, tal qual as concebemos neste caderno, passa pela ação colaborativa de diferentes atores da escola, e não sendo uma responsabilidade exclusiva dos professores que atuam no AEE.

Essas e outras questões têm sido atravessadas pela discussão do trabalho docente no contexto do AEE. Em outros termos, com a responsabilidade de mediar entre as demandas específicas dos estudantes e as possibilidades de aprendizagem no ensino comum, a ação do professor que atua no AEE extrapola os limites da sala de recursos e conecta-se com uma rede mais ampla e colaborativa de trabalho compartilhado e apoio, como orientado pela própria Resolução nº. 4 (Brasil, 2009). Uma perspectiva intersetorial de construção do trabalho pedagógico ganha sustentação nessa compreensão mais ampliada de AEE e no posicionamento ético, político e pedagógico que sustenta a defesa de uma educação para todos.

Como podemos verificar ao longo deste caderno, a intersetorialidade está prevista nos documentos orientadores e normativos que definem a Educação no país. A Educação Especial Inclusiva, alinhada em uma perspectiva intersetorial, necessariamente, deverá envolver uma ação ampliada, dialógica, de participação, de co-construção e de corresponsabilidade no contexto escolar.

No âmbito da ação circunscrita ao contexto escolar, a ação pedagógica dos professores do AEE precisa envolver um conjunto de princípios que envolvem um projeto de escola inclusiva, que sistematizamos a seguir:

No estabelecimento de redes de trabalho em conjunto envolvendo diferentes áreas e setores, há uma gama de possibilidades a partir da ação das escolas e, mais especificamente, do AEE. Por exemplo, o professor de AEE pode fazer a ponte com a equipe do Núcleo de Intersetorialidade, famílias e demais profissionais que atuam na escola, pois essa já é uma de suas atribuições, que deve ser prevista no Projeto Político Pedagógico. Essa ressalva é importante, pois, na realidade de grande parte das escolas, as atribuições do professor de AEE acabam reduzidas ao trabalho interno na escola e com o estudante em si, desconsiderando tempo em serviço para desempenhar outras atribuições e diálogos demandados pela intersetorialidade.

Além disso, podemos sistematizar um conjunto de ações que podem ser organizadas a partir da escola por meio do AEE, com diferentes setores, redes e comunidades, as quais, muitas vezes, iniciam-se com ações interdisciplinares e que podem se transformar em iniciativas intersetoriais gestadas colaborativamente com diferentes profissionais, comunidade e a família. Vejamos algumas possibilidades:

Educação e Saúde

Referente aos serviços essenciais do Sistema Único de Saúde (SUS) por meio da Atenção Primária à Saúde (APS), que envolve o acompanhamento clínico-terapêutico dos estudantes com profissionais da área da saúde tais como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais.

Educação e Assistência Social

Parcerias com os serviços essenciais do Sistema Único de Assistência Social como o Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) e o Centro de Referência Especializado em Assistência Social (CREAS). Esses serviços são acionados quando há necessidade de apoio a famílias em situação de vulnerabilidade e o encaminhamento a programas de transferência de renda, como o Benefício de Prestação Continuada (BPC) e o Bolsa Família.

Educação e Redes de Proteção à Criança

Envolvem ações conjuntas com o Conselho Tutelar, o Ministério Público e os serviços de saúde em casos de violência, abuso ou negligência contra estudantes e suas famílias.

Educação, Cultura e Esporte

Envolvem ações compartilhadas que visam projetos/aulas/oficinas de música, artes, teatro, bem como projetos culturais em museus, cinemas, teatros, centros culturais com acessibilidade arquitetônica e comunicacional. Envolve ainda a prática de esportes (adaptados quando necessários).

Educação e Mundo do Trabalho

Envolvem as relações escola/trabalho/emprego e o desenvolvimento de projetos com as secretarias de gestão de pessoas para a realização de estágios apoiados, bem como o desenvolvimento de programas de aprendizagem profissional por meio de parcerias com o Sistema S (SENAI, SENAC, SESC, SEBRAE).

Educação e Comunidade

Envolve o trabalho conjunto e articulado com as comunidades (associação de moradores, por exemplo) na identificação das necessidades dessa comunidade e o desenvolvimento de ações e projetos que garantam a acessibilidade comunicacional, nos espaços públicos e nos transportes, visando à ampla participação das pessoas com deficiência nas atividades realizadas no bairro.

Educação/Escola e as Universidades e Institutos Federais

Refere-se ao estabelecimento de projetos de ensino, pesquisa e extensão voltados às demandas da comunidade escolar, como a formação de professores, o uso de tecnologias e softwares específicos, além de grupos de acolhimento/apoio/orientação a pais e famílias visando ao trabalho pedagógico e aos processos de inclusão dos estudantes da Educação Especial.

Essas ações disciplinares podem ser potencializadas com o trabalho a ser realizado pelos Núcleos Intersetoriais.

Tomando essas referências como base, entre outras que podem ser produzidas, apresentamos a seguir mais três experiências envolvendo a intersetorialidade.

📍 7. A intersetorialidade da rede de ensino de Pelotas no Rio Grande do Sul

Para ilustrar a participação do AEE na rede intersetorial, trouxemos a experiência da Rede Municipal de Pelotas no Rio Grande do Sul elaborada a partir de entrevistas realizadas com uma professora de AEE, a coordenadora do Programa de Atenção Precoce na Infância (PROAPI), proposto pela DIPEPI/SECADI/MEC, a Profa. Dra. Rita de Cássia Morem Cóssio Rodriguez da Universidade Federal de Pelotas, e uma professora que atua como mediadora no PROAPI.

📍 8.1 A intersetorialidade de uma rede de ensino da Baixada Fluminense do Rio de Janeiro

Em um município da Baixada Fluminense/RJ, por exemplo, uma equipe do Programa Saúde na Escola, composta por um número reduzido de profissionais, organizou ações intersetoriais voltadas à inclusão educacional de estudantes com deficiência. Diante das limitações de recursos humanos, o primeiro passo foi o planejamento territorial, realizado por meio do mapeamento dos equipamentos públicos existentes nos diferentes distritos de saúde, incluindo Unidades Básicas de Saúde, escolas públicas, Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), Centros de Referência de Assistência Social (CRAS) e serviços de reabilitação conveniados ao Sistema Único de Saúde (SUS).

Com base nesse mapeamento, a equipe identificou escolas com maior concentração de estudantes com deficiência matriculados, utilizando dados do Censo Escolar/INEP e registros escolares, e cruzou essas informações com os territórios cobertos pelas equipes do Programa de Saúde da Família. Esse processo permitiu definir prioridades de intervenção, evitando sobreposição de ações e ampliando a cobertura territorial.

As práticas intersetoriais incluíram avaliações de saúde previstas no PSE (triagem visual, auditiva e acompanhamento do desenvolvimento), articulação com o AEE para acessibilização pedagógica e encaminhamentos pactuados para serviços de reabilitação e assistência social. Quando necessário, a articulação envolveu a Secretaria Municipal de Educação para alinhamento com o AEE e adoção de estratégias pedagógicas; a Secretaria de Assistência Social, por meio dos CRAS, para acompanhamento das famílias em situação de vulnerabilidade e garantia de acesso a benefícios e serviços; e a Secretaria de Transporte e Mobilidade, visando minimizar barreiras de deslocamento até a escola e os serviços de saúde.

A avaliação e o monitoramento das ações foram realizados a partir de indicadores institucionais já existentes, como frequência escolar, permanência dos estudantes, registros de atendimento no e-SUS Atenção Primária e relatórios pedagógicos das escolas. Reuniões periódicas entre educação, saúde e assistência social permitiram analisar esses dados de forma integrada, ajustar e planejar estratégias e acompanhar a efetividade das ações na redução de barreiras à participação escolar, dentre elas, a demanda a outras secretarias municipais (transporte, urbanismo, lazer, cultura). Esse exemplo ilustra como, mesmo com equipes reduzidas, o planejamento territorial, o uso de dados oficiais e a articulação intersetorial estruturada podem sustentar práticas inclusivas no âmbito do PSE, alinhadas às normativas nacionais que tratam da educação inclusiva e programas de saúde na escola (Brasil, 2007; 2025).

Segue a experiência intersetorial do Projeto Coletivo Fluir: Territórios Educativos Intersetoriais de ações e políticas em defesa das crianças em contextos vulneráveis, da Universidade Federal de Santa Maria, do Rio Grande do Sul.

🌊 8.2 Projeto Coletivo Fluir: Territórios Educativos Intersetoriais

🗺️ 9. Planejamento e monitoramento de práticas intersetoriais

A escola ocupa um lugar estratégico na articulação da rede intersetorial junto ao Núcleo Intersetorial, especialmente quando reconhece e valoriza o mapeamento do território em que está inserida. Por estar em contato direto e contínuo com os estudantes e suas famílias, a escola reúne informações importantes sobre demandas, barreiras e potenciais apoios que ultrapassam o campo educacional.

Como destaca Mapurunga (2024), ao apresentar experiências exitosas voltadas à construção da Política Nacional de Cuidados do Brasil, a escola, ao conhecer os serviços de saúde, reabilitação, assistência social, cultura, trabalho e proteção social disponíveis no território, amplia sua capacidade de trabalho colaborativo e acompanhamento, contribuindo para a garantia de direitos de forma mais integrada. Esse mapeamento permite que a escola atue como ponto de conexão entre diferentes setores, fortalecendo o trabalho em rede e evitando ações fragmentadas e isoladas.

Mais do que identificar onde estão os serviços, a escola pode utilizar o mapeamento para compreender as condições de acesso, as barreiras físicas e sociais existentes e as lacunas na oferta de políticas públicas. Dessa forma, o planejamento pedagógico e as ações de inclusão passam a dialogar com a realidade concreta dos estudantes, reforçando o papel da escola como agente ativo junto ao Núcleo Intersetorial na construção de uma rede intersetorial que responda de forma mais adequada às necessidades das pessoas com deficiência.

Outro importante aspecto a ser considerado é o de que o planejamento de políticas e ações voltadas à inclusão de pessoas com deficiência beneficia-se significativamente quando apoiado no mapeamento dos diferentes setores e ou serviços que existem no território, isto é, uma cartografia detalhada do território em que a escola se localiza e com quais equipamentos ela pode se articular em rede intersetorial por meio do Núcleo Intersetorial. Esse mapeamento vai além da simples localização geográfica dos instrumentos públicos e ou comunitários disponíveis, permitindo identificar a distribuição das populações, as barreiras físicas e sociais e as lacunas nos diferentes serviços públicos.

Essa cartografia participativa organizada pelas escolas envolve outros setores, famílias, organizações da sociedade civil e comunitárias, podendo favorecer elementos mais precisos para compreender as necessidades e as intervenções. Esse processo facilita a construção de ações e políticas públicas intersetoriais, que consideram a pessoa com deficiência em sua singularidade, nos vínculos sociais e na relação com o ambiente, promovendo inclusão educacional, social e cultural de forma integrada e sustentável.

Além disso, a cartografia também pode contribuir para o monitoramento e a avaliação contínua das ações, orientando ajustes que respondam às mudanças e às necessidades dos sujeitos. Dessa forma, contribui com o cumprimento da Agenda 2030, especialmente em relação aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 (educação de qualidade) e 10 (redução das desigualdades). A experiência prática demonstra que iniciativas que conectam diferentes setores não apenas ampliam oportunidades educacionais, mas também promovem inclusão educacional, social e participação plena, alinhando resultados locais a metas globais de desenvolvimento sustentável.

🛠️ 10. Proposta intersetorial em Educação Especial Inclusiva

A seguir apresentamos uma proposta no formato passo a passo que pode apoiar a organização de ações e o fluxo da rede de proteção social a partir da escola e sua articulação com o Núcleo Intersetorial que integra a RNEEI (2026).

✅ 11. O que vimos até aqui!

Ao longo deste Caderno, refletimos sobre a intersetorialidade como princípio fundamental para a efetivação da Educação Especial Inclusiva e para a garantia dos direitos das pessoas com deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas habilidades ou superdotação. Compreendemos que a inclusão escolar não pode ser responsabilidade exclusiva da escola ou de um único setor das políticas públicas, mas requer ações articuladas entre educação, saúde, assistência social, cultura, esporte, trabalho, direitos humanos e demais envolvidos na rede de proteção social presente no território.

Partimos da compreensão de que a escola ocupa um lugar central na vida comunitária e social, constituindo-se não apenas como espaço de ensino e aprendizagem, mas também como ambiente de acolhimento, proteção, convivência, pertencimento e promoção da equidade. Nesse sentido, ampliamos a compreensão sobre a função social da escola, reconhecendo-a como instituição estratégica na articulação de redes colaborativas voltadas ao desenvolvimento integral dos estudantes e à construção de práticas educativas mais justas, democráticas e inclusivas.

Discutimos, ainda, os aspectos conceituais relacionados à intersetorialidade, diferenciando conceitos como interdisciplinaridade, interprofissionalidade, multiprofissionalidade e multissetorialidade. Compreendemos que a intersetorialidade não se resume à simples coexistência de serviços ou à atuação paralela de diferentes profissionais, mas implica diálogo, corresponsabilização, planejamento compartilhado e construção coletiva de estratégias que considerem a complexidade das demandas humanas e sociais presentes nos contextos escolares.

Também analisamos os principais marcos legais e políticos que sustentam a intersetorialidade considerando a Educação Inclusiva, dentre eles a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei Brasileira de Inclusão (2015), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) e a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (2025). Esses documentos reafirmam que a garantia do acesso, da participação, da aprendizagem e do desenvolvimento das pessoas com deficiência exige políticas públicas integradas, organizadas em rede e comprometidas com os direitos humanos.

Ao abordarmos a intersetorialidade a partir da escola, destacamos a importância do território, da interculturalidade e das condições sociais que atravessam as experiências dos sujeitos. Refletimos sobre a necessidade de reconhecer as singularidades das comunidades escolares e de fortalecer arranjos colaborativos entre os diferentes equipamentos públicos disponíveis no território. Nesse percurso, debatemos possibilidades de articulação entre educação, saúde, assistência social, cultura, esporte, universidades, redes de proteção à infância e políticas de cuidado, enfatizando que o trabalho em rede amplia as condições de participação e pertencimento dos estudantes público da Educação Especial.

O Caderno também problematizou processos históricos de medicalização e patologização da vida, discutindo como a cultura do diagnóstico e do laudo tem influenciado práticas escolares e o acesso aos direitos sociais. Reafirmamos que o diagnóstico clínico não determina as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos e que a escola precisa sustentar práticas pedagógicas que apostem nas potencialidades humanas, nas interações sociais, na acessibilidade e na construção de experiências educativas significativas.

Outro aspecto central discutido foi o papel do Atendimento Educacional Especializado na articulação intersetorial. Compreendemos o AEE como atividade pedagógica complementar e suplementar à escolarização, comprometida com a eliminação de barreiras, a acessibilidade curricular e a promoção da participação dos estudantes nas atividades escolares. Destacamos, ainda, a importância do trabalho colaborativo entre professores do AEE, professores da sala comum, equipes gestoras, famílias e profissionais das diferentes políticas públicas, reafirmando que a inclusão exige diálogo permanente e construção coletiva das ações pedagógicas e intersetoriais.

As experiências apresentadas ao longo do Caderno evidenciaram possibilidades concretas de construção de práticas intersetoriais nos territórios. As experiências desenvolvidas em Pelotas/RS, na Baixada Fluminense/RJ e Santa Maria/RS demonstraram que ações articuladas entre escola, saúde, assistência social e famílias podem favorecer processos de inclusão mais potentes, contextualizados e centrados nas necessidades reais dos estudantes e dos adolescentes. Essas experiências também reforçaram a importância do planejamento territorial, da participação das famílias, do Estudo de Caso, da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), da avaliação em contexto e da formação continuada dos profissionais envolvidos.

Por fim, discutimos estratégias de planejamento, monitoramento e organização das redes intersetoriais a partir da escola, compreendendo a cartografia social e o mapeamento dos serviços do território como instrumentos importantes para a construção de ações integradas e sustentáveis. O passo a passo apresentado no Caderno reafirma que a intersetorialidade exige intencionalidade política, organização coletiva, diálogo entre os setores e compromisso ético com a garantia dos direitos das pessoas com deficiência.

Assim, este Caderno nos convida a compreender que a Educação Especial Inclusiva se fortalece quando construída em rede, reconhecendo que nenhuma política pública, nenhum profissional e nenhuma instituição, isoladamente, conseguem responder à complexidade das demandas humanas. A intersetorialidade, portanto, constitui-se como caminho necessário para a promoção da equidade, da justiça social, da participação e do desenvolvimento integral de todas as pessoas.

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